徐勇：中国传统师道——德行美好 学识丰博

作者：徐勇（首都师范大学教授、敬德书院学术委员）

无论是在历史文献中还是在现代语境下，“师道”都是一个有着多重含义的概念，但其核心内容主要有两点：一是为师之道，二是指教师的地位、作用以及尊师的风尚。在这里，我仅就前一个内容即为师之道来谈“师道”，探讨在中国传统社会中，一个合格的教师应该具有怎样的特质，或者说，传统文化对于一位教师有着怎样的期待和要求。中国传统文化高度尊重教师、礼敬教师，与这种尊崇相适应，全社会普遍对教师有着极高的期待，对教师有着很高的要求，其中最主要的是希望和要求一个教师德行美好、学识丰博、尽心敬业、善教有方。

中国传统文化的一个重要特点，就是以人为出发点和根本来观察和思考问题。北京大学的楼宇烈先生在《中国文化的根本精神》一书中，把这种强调人的主体性、独立性和能动性的文化，描述为“上薄拜神教”“下防拜物教”，并称之为中国文化的人本思想和人文精神。在排除了人的命运为天神所主宰、为外物所役使之后，决定人的命运的根本因素，就是自己的德行。这也就是周人在总结商亡周兴的历史教训时所说的“皇天无亲，惟德是辅”，就是明朝袁黄在教给自己儿子的《立命之学》中所说的“命由我作，福自己求”。中国传统文化强调修身养性、积善行德和人的命运之间有着内在的、直接的关系：一个人在自己的生命历程中，只要持续地改过迁善、立善行德，就能够趋吉避凶，有余庆而无余殃，从而把握自己的命运。《左传》说：“德，国家之基也。”一个人是如此，一个王朝、一个政权也是这样。

基于这样的理念，传统文化就由以人为本，自然地迁转到了以“德”为本。《左传》说“弃德崇奸，祸之大者也”；《老子》说“重积德，则无不克”；《论语》说“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也”；《礼记》说“富润屋，德润身”“去谗远色，贱货而贵德”；《新语》说“积德之家，必无灾殃”；《论衡》说“德不优者，不能怀远；才不大者，不能博见”；《汉书》说“亡德而富贵，谓之不幸”；《后汉书》说“不患位之不尊，而患德之不崇”；《三国志》说“惟贤惟德，能服于人”“士有百行，以德为首”；《资治通鉴》说“才者，德之资也；德者，才之帅也”“德胜才谓之君子，才胜德谓之小人”，等等，众口一词，都说明了“德”的重要。以“德”为本，就要敬德、崇德、黾勉行德、积善累德。周人甚至提出要“疾敬德”，也就是要调动自己的全部潜能、利用一切可能的资源、急切紧迫地向德趋赴，争分夺秒、夜以继日地朝德迈进，快速提升自己的德性和德行。教育教学、读书学习，就更是要以立德树人为目标。对于学生而言，读书学习的目的，就是要变化气质，涵养性情，学会做人之道，明白事理，懂得如何为人处事。

另一方面，教师的职业特点，也决定了教师德性的重要。《玉篇》有言道：“师，范也，教人以道者之称也。”西汉学者扬雄在《法言·学行》中指出：“师者，人之模范也。”明太祖朱元璋也说：“盖师所以模范学者，使之成器，因其才力，各俾造就。”形端才能影正。铸模造范，必须端正规整，不差毫厘，否则，由此模子范式中生产的产品，就会无一例外地存在瑕疵。正如石成金在《传家宝初集·卷之二·师范第十》中所说：“为师者，弟子之所效法。其师方正严毅，则子弟必多谨饬；其师轻扬佻达，则子弟必多狂诞。是以文人才士，虽不必过于迂腐，但俨然为人师范，举动间亦须稍自检束，令子弟有所敬惮。”一个合格的老师，必须是学生行事的榜样，视听言动的模范。教师只有具有了良好的品格和风范，才有可能把学生塑造成“圣贤的坯璞”。

古今中外的教育家，都意识到了教师的榜样作用，都强调身教重于言教。教师的以身作则、以己示范，是比给学生一大堆规则、反复进行道德说教更为有效的教育。尤其是中国传统的教育环境，通常都规模较小，人数较少，师生朝夕相处，相互熟识，共同建立起了人文教育所必需的亲密氛围。在这样的氛围中，教师的品质、人格、习惯和处世态度，就会时刻对学生产生潜移默化的熏陶。正如宋朝人俞文豹在《吹剑录》中所说的那样：“所谓师弟子者，皆相与而终身焉。难疑答问之外，则熏陶其气质，矫揉其性情，辅成其材品。如良工之揉曲木，巧冶之铸顽金，蜾蠃之咒螟蛉。使物物皆曲成，人人皆类我，而后为无歉。吾夫子之陶铸七十子，盖如是也。”

由于教师不仅肩负“授业解惑”的传习使命，而且怀负“时而化之，德而成之，材而达之”的教化责任，所以，中国古代无论是官学还是私学，也无论是学塾还是书院，都非常注重教师的德性和德行。在选择各级教师时，把这点放在首要的位置。清代的李淦叮咛家人：“既谓之师，必其范足以为楷模而后可。故当择其文行兼优者为上，文优而大德不逾闲者次之。若品行有亏之人，虽文才出众，教法超群，不敢请也。”即便学识丰博、高明善化之人，如果德性有瑕疵，德行不检点，那人们也不敢请，最终不会请。很多家族在选择塾师时，都有这样的要求。

为了确保教师的品质，古人设置了很多的门槛，提出了各式各样的具体条件。魏校在督学广东时规定：“教读不许罢闲吏员及吏员出身之官，或生员因行止有亏黜退者，丁忧者及有文无行、教唆险恶之徒。下至道士、师巫、邪术人等，宜先自退避。”明确规定了罢闲吏员、黜退生员、有文无行之徒、道士邪术之人等不能担任教师。他同时还规定，一旦发现有人“隐情冒教”，一定要查究革除。明末清初的冯班，强调延师时要远离市井浮薄之人，“得淳厚有家风者为上，其次则自好喜读书者”。《粤东议设启蒙义塾规则》高度注重塾师的选择，认为只有“人品端方，学问通彻，不嗜烟赌，而又不作辍、不惮烦、勤于讲习者，方足以当此任。”有一些地方官和家族甚至规定，塾师不能选择轻佻、放浪、浮躁的年轻人，而必须是40岁以上的、齿德俱尊的老成之人；不能选择品行难以访问、为人不易了解的外地人，而有必要选择非亲即邻、相处已久，道德品行、已有公论的本地人。

教师的职责不止于“授业解惑”，但也包括了“授业解惑”。教师的职业特点决定了没有好的品行不行，但只有好的品行而没有一定的学识更不行。可以想象得到，一个教师如果没有起码的学识，教学活动根本就无法开展。所以，古人在强调一个教师要“行谊谨厚”时，也要“文义通晓”；在突出“立品端正”“品行端方”“敦品励行”的同时，也指出“才华擅长”“经书熟习”“学问通彻”的绝对必要；在说明教师必须“以身率人，正心术，修孝弟，重廉耻，崇礼节，整威仪，以立教人之本”的同时，也强调要“守教法，正学业，分句读，明训解，考功课，以尽教人之事”。归结到一点，就是要经明行修、品端学粹、品学并称、文行俱美，或者说是行为世范、学为人师。

在论及师道时，古人时常感叹师道的逐渐式微。在清中期的陆以湉看来，在人们津津乐道的夏商周三代，最重视的是道德；而两汉时期，人们重视的是经术；唐宋时期，重视的是辞章；而明清时期，更降而为举业。“有志世教”的他“思所以救之”，但这并不意味着他认为经术、辞章和举业就百无是处，无益可废。实际上，在他的著述《冷庐杂识》中，就有诸多夸赞教师指画有方、让学生一举高中的事例。他不过是在感慨师道的日益狭隘，越来越偏枯，越来越不丰盈，走上了“自广衢趋于狭径，弃磊落而注虫鱼”的道路。问题出在本末倒置，轻重失次，而不是要从根本上否弃经术、辞章和举业。

明朝学者冯时可在《雨航杂录》中，打过这样的一个比喻：“节义”好比读书人的“门墙”，“德行”好比读书人的“栋宇”，“心地”好比读书人的“基址”；而“文章”好比读书人的“冠冕”，“学问”好比读书人的“器具”，“才术”好比读书人的“僮隶”。诚然，基址不坚，栋宇不固，门墙不稳，难有大厦的巍然挺立，但没有冠冕、器具乃至僮隶的装饰，也不成华屋，难以称之为美轮美奂。进而言之，没有一定的知识和学养做基础，就难保德行不偏离正道，不流于表浅。所谓的“好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贱；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂”，说的正是这个意思。离开了学的滋养，任何德性都会枯涩。只有具备一定的学识，才有可能知道什么是真正的德性和德行，把问题看得深刻，对道理理解得透彻，才能有效地克服行为的盲目性和偶然性。所以，学识既以德行为依归，又是德性的保证。

对于一个教师来说，拥有丰博的学识本身就是一种美德，所谓“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣”。作为教师“祖师爷”的孔子，他好学的精神、丰博的学识和他以身作则、以己示范，热爱学生、诲人不倦的师德，共同构筑了“万世师表”的风范。他号召人们“博学于文”，认为只有和学问广博、见识丰富的人做朋友才有意义。他鄙薄饱食终日的懒惰，蔑视无所用心的自满，谦称有德性比他好的人，自信没有比他更好学的人。他忘情于学，以至于“发愤忘食，乐以忘忧”，甚至“不知老之将至”。他学而不厌，老而弥笃，一部《周易》，就被他读得“韦编三绝”。他不以“生而知之”自居，不以“不学自知，不问自晓”自诩，本着学无常师、“三人行，必有我师”的态度，一以贯之地“每事问”，随时随地不耻下问，以开放的心态，增益自己的知识，扩充自己的眼界。正是因为这样以学为志业，好学乐学，他不仅通晓并有能力整理和写作《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》等文化典籍，而且多识鸟兽草木之名。面对博学多通的孔子，人们一方面由衷地感佩，称颂“大哉孔子！博学而无所成名”，另一方面把他当作一部百科全书般地请益问疑。汉代的扬雄在《法言》中直接说：“圣人之于天下，耻一物之不知。”

未

完

待

续