教育家精神的历史脉络与新时代内涵

原北京市教育局副局长 | 文喆

教育家精神这一概念，需要建立在对 “教育”“教育家”“精神”这三个基础 概念的理解之上，其内涵也需结合历史与 现实综合阐释。 “教育”这个说法是从日本传过来的， 他们借用孟子的“得天下之英才而教育之”， 去译介西方的学校教育制度，该说法传入 中国后，其内涵不断拓展，不 再局限于 学 校教育，当下我们日常生活中的教育是“以 影响人的身心发展为直接目的的社会活动”。 

“教育”作为正式概念传入中国虽仅百余年， 但教育活动本身的历史可追溯至人类起源。 自类人猿开始制造工具起，原始教育活动 便已产生，即通过经验传递帮助群体适应生存，此 乃教育最 原始的形 态。在汉语语 境中，“教”字于甲骨文中便已出现，其字 形结构左侧为“学”，右侧是一只手握着棍子， 寓意成人引导孩童学习特定内容。有观点 认为，“学”字中的两个叉代表刻画符号或 早期文字；亦有观点认为，其与“结网”相 关的技能传授有关，自然形成的蜘蛛网依 靠粘性，而人类结网则依 赖交叉编织，这 本身便是一种创造性活动。无论具体学习 内容为何，“教”之本质皆为成人对孩童的 引导 与培育，此亦 与词典中“教育是旨在 影响他人身心发展的实践活动”之定义相 契合。然而，现实中教育的范畴已有所拓展， 偶然事件所带来的自我启发，亦可归为广义上的自我教育。由此可见，“教育”之 内涵仍在随社会生活而不断丰富。 

“教育家”这一概念更偏向日常生活 语言，《辞海》和《不列颠百科全书》均 未收录该词语，仅《教育大辞典》将其界 定为“在教育思想、理论或实践上有创见、 有贡献、有影响的杰出人物”。为进一步 梳理教育家的共同特质，我查阅了《教育 大辞典》简编本，其中共收录 56 个人名 词条，49 位被明确冠以“教育家”称号， 包括孔子、孟子等中国古代教育先驱，柏 拉图、亚里士多德等西方古代思想家，以 及杨秀峰等近现代教育实践者。通过对这 49 位教育家的实践和理念进行分析，我 认为历史上的教育家精神主要体现在四大特质上：

第一是创新精神。传统教育多以知识 传承为核心，杜威则突破这一局限，提出 “学校即社会，教育即生活”的理念，主 张依据儿童的生活需求来设计教育活动； 陶行知作为杜威的学生，发现旧中国国民 党统治下，学校普遍排斥贫困家庭子女， 于是提出“生活即教育，社会即学校”的 理念，将教育的边界从封闭的校园拓展到 广阔的社会，让贫困儿童也能获得受教育 的机会，二者均实现了教育理念与实践的 革新。 

第二是守望精神。核心是坚守教育本 质，不随外界环境动摇。张桂梅堪称典型 代表，她矢志不渝地助力大山里的女孩凭 借教育改写命运，秉持两大理念：其一， “知识改变命运”，笃信教育是打破阶层壁垒的关键；其二，“勤能补拙”，面对 学生基础薄弱的状况，不筛选所谓“优等 生”，而是接纳所有怀揣求学渴望的孩子， 以高强度的教学与陪伴，助力他们弥补差 距，这份对教育本质的坚守，正是守望精 神的生动体现。 

第三是践行精神。正所谓“言为士则， 行为世范”，所有教育家都极为注重以身 作则，把自身理念融入日常行动之中。无 论是孔子秉持“学而不厌，诲人不倦”的 教学态度，还是陶行知深入乡村创办晓庄 师范、与学生共同生活的实践，皆有力证 明教育家的理念并非流于口头，而是通过 身体力行传递给学生，形成“身教重于言 教”的示范效应。

第四是反思精神。要敢于顺应时代变 迁否定自我、调整理念。陶行知早在 20 年代便倡导“生活教育”，至抗战胜利 后，随着国民党独裁本质的暴露，他意识 到“没有民主就没有教育”，遂提出“民 主教育”的新口号，呼吁通过教育争取民 主权利，这种因时制宜的理念调整，彰显 了教育家对时代需求的敏锐洞察与自我 革新的勇气。 

当前，习近平总书记深刻阐述了新时 代教育家精神的六点要求，包括心有大 我、至诚报国的理想信念，言为士则、行 为世范的道德情操，启智润心、因材施教 的育人智慧，勤学笃行、求是创新的躬耕 态度，乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心， 以及胸怀天下、以文化人的弘道追求。这 些要求既是对传统教育家精神的继承，也是基于新时代教育使命的创新。将其与传 统教育家精神对比，有四个方面需要我们 重点学习和领会：

其一，“心有大我、至诚报国”的理 想信念。汉语中的“我”蕴含双重内涵， 既指个体肉身的“小我”，亦涵盖“我 国”“我党”“我军”等群体层面的“大 我”。“心有大我”的本质，是要求教师 跳出个人利益的局限，树立以“人民中心” 的意识，将个人发展与人民福祉、国家命 运连接起来。譬如，在市场经济环境下， 个体常常关注“我买东西是否便宜”“我 能获得多少收益”，然而从“大我”的视 角审视，若过度追逐低价致使生产商、经 营商利润微薄，便会削弱经济持续发展的 动力。故而，教师在教育实践中，应引导 学生从“小我”迈向“大我”——从关注 个人成绩，延伸至关注家庭、学校、社会 乃至国家，逐步拓宽视野、提升格局，此乃“至诚报国”的思想根基。

其二，“勤学笃行、求是创新”的躬 耕态度。创新是时代主题，但“创新”必 须以“求是”为前提——“求是”即追求 真理、探求真相、回归事实本源，创新的 目的是服务真理与人民的根本利益，而非 盲目追求“新形式”“新名词”。教育领 域的创新，当聚焦于破解教育公平、学生 成长等现实难题，以是否契合教育规律、 是否顺应人民需求为评判标尺，力避“为 新而新”的形式主义之弊。 

其三，“乐教爱生、甘于奉献”的仁 爱之心。“没有爱就没有教育”是教育界的共识，教师对学生的爱，不仅蕴含着情 感上的悉心关怀，更彰显着对“每个学生 皆能成长”的坚定信念——恰似张桂梅对 大山女孩的深情关爱，陶行知对贫困儿童 的温暖接纳，皆淋漓尽致地体现了“爱生” 之本质。这种爱应贯穿教育之全程：悉心 关注学生的身心发展需求，充分尊重个体 差异，耐心引领学生跨越重重困难，让学 生在爱的沐浴中真切感受到教育的温暖， 此乃教育得以发生的核心前提所在。实际 上，乐教是爱生的基础，只有忠诚党的教 育事业，真心热爱教育工作，才能真正无 选择地喜爱每个学生，把爱生持久地落在 实处。

其四，“胸怀天下、以文化人”的弘 道追求。“道”，乃中国传统哲学中的核 心概念之一，含义非常广泛，也非常深 刻，历代哲人志士都将“大道为公”“弘 道”作为自身的历史使命。今天我们讲的 “道”，就是“新时代中国特色社会主义” 之道，就是“建设人类命运共同体”之道， 就是“立德树人”“培养社会主义建设者 和接班人”之道。“弘道”之要求，乃教 育家与教师需将这些崇高目标融入教育 实践之中——不仅传授知识之精髓，更要 引领学生深刻理解国家使命、树立全球视 野之宏阔，让教育成为传承“道”、践行 “道”之重要载体，此既是对教师抽象思 维与理性认知之严峻考验，亦是教育价值 之最高彰显。