好课堂从哪里开始？答案就在“问题”里

张红（清华大学附属中学上地小学执行校长）

我喜欢“问题”这个词，对它情有独钟。问题是需要研究和解决的矛盾，是理想与现实的差距，是连接已知与未知的桥梁。在认识事物的过程中，只有不断地发现问题、分析问题、解决问题，我们的认识才能不断向前发展。

在三十多年的教育生涯中，“问题”始终是我最亲密的伙伴，而我对它的理解，也在实践中逐渐深化。刚参加工作不久，我便发现，看似详细周全的教学设计未必都能契合学生的真实思路。于是，拿不准学生的学习困难时，我会请学生先看书试做，在卡壳的地方做好标记；备课时有了新的思路，我会找几位学生聊聊想法，在轻松的交流中收获他们鲜活的创意；每月抽一节课请学生提意见，一一记在小本上。正是靠着这份对学生反馈的关注，我成了深受学生与家长喜爱的老师。

尽管如此，也会有一些不和谐的现象出现。有时课前精心设计，课堂上积极调动，换来的不是热情的互动，而是部分学生的无动于衷。当我做了教学主任，大量看课后，这种感受更加明显。我带着困惑观察课堂，与师生交流，最终发现：根源在于教师对学生真实的学习状态了解不够，学生真正需要的，我们并没有给予足够关注。

我开始意识到，自己过去都在孜孜不倦地“给予”，却忽略了“观察”与“倾听”。从那一刻起，我教学的关注点发生了根本性的转变——教学要从寻找学生的真问题开始。

为此，我和同事开展了“基于问题的有效教学”的校本研究。我们带着好奇与敬畏去探寻：“学生为什么会这么想？”“他们的困难到底在哪里？”几十年过去，无论岗位如何变化，我对“问题”的钟情从未改变。这条从问题出发的探索之路，我将其总结为三个层次的进阶：看见、助推与升华。

学生是带着自己的学习及生活经验、朴素的数学直觉来到课堂的。透过问题这扇窗，我们会窥见他们真实而丰富的世界。

一次 “不规则图形面积” 的调研，给了我很大的震撼。我本以为学生最多能想到“数格子”和“看成近似的规则图形”两种方法。但结果让我惊喜不已：除了常规方法，还有学生想到了用“不足近似值”和“剩余近似值”来确定面积的范围；还有一位学生，在课上最初的5分钟里，一直都愁眉苦脸的，后来突然兴奋地在图形所有拐点的地方都点了点，将整个图形分割成密密麻麻的三角形来计算。后来，请教测绘专业的朋友才知道，这竟是实际测绘中常用的“三角网法”。

学生的真实学情远比我们的预想要丰富，而且更接近本质。他们的朴素智慧，是我们教学最宝贵的起点。调研中出现的四种方法，反映了不同学生的思考角度：有的擅长细化分割，有的习惯转化成熟悉图形，有的注重逻辑推理，有的善于创新组合。这些差异让我更清晰地了解到不同层次学生的成长特点，为因材施教找到了路径。

那么，问题从哪里来？问题应该从学生那里来，学生的想法、学生的作业、教师与学生的对话、学生与学生的对话，都能够让我们看见问题。时刻关注问题，其实就是时刻在关注学生。

从此，“课前调研” 成了我不可或缺的工具。我会根据需要，通过问卷调查、访谈、观察、作品分析等方式，去寻找学生学习的“三点”：

（1）起始点：学生已有的知识和经验在哪里？找到最近发展区，明确教学起点。

（2）障碍点：学生的困惑与卡点在哪里？捕捉理解难点，为突破障碍找准靶心。

（3）提升点：学生的潜力和兴趣点在哪里？结合学科本质挖掘思维发展潜力，规划能力提升路径。

问题是照见学生内心世界的镜子。在探寻学生问题的过程中，我得以更深入地洞悉学生的思维过程、隐性经验及情感态度，为 “问题链” 的生活化、情境化设计提供更适切的细节支撑。时间久了，我逐渐摸索出一些规律，领悟到学生是对我们的教学决策最有影响的因素。基于问题的教学研究，让我得以“穿透”预设，真正 “看见” 学生学习的本真面貌。

当然，并不是所有的课都需要做调研。我们需要养成在常态下捕捉学生问题的意识。学生课前、课中、课后的表现都是教师了解学生的渠道。对于一些不好把握的核心课，我们可以进行团队攻关，同一年级的教师分工合作，用集体智慧解决困难。平日多积累一些案例，及时分析提炼，作为学校教学资源保留下来，日积月累就成了一个宝贵的资源库。

找到了真问题，教学就有了靶心。但如何让问题不只是待解的困惑，而是学生成长的阶梯？这就需要我们将学生的问题转化为教学的问题，为学生搭建思维的脚手架。

我们总结出了“三点一链”的教学策略。即以“起始点、障碍点、提升点”这三点为依据，设计出一串层层递进的“问题链”，引导学生在破解问题的过程中自主建构知识。

例如，《平行四边形的面积》的教学，有的教师往往直奔公式引导学生探索，再通过练习让学生学会运用公式解决问题。但我通过调研，发现很多学生的问题在于知道公式但并不理解“为什么是底乘高”，尤其是当把一个长方形框架拉成平行四边形后，他们坚信“周长没变，面积也没变”。

因此，帮助学生理解高对平行四边形面积的影响以及等积变形的实质，从而不断增强深入思考问题的意识和能力，应该成为这节课的核心。

于是，我把学生普遍的困惑转化为课堂的问题，将“一个长方形框架和由它拉成的一个平行四边形的面积谁大谁小”作为探究的核心问题，围绕这一问题，搭建了问题链：

（1）猜一猜：面积变了没有？（激活原有认知，产生冲突）

（2）动手拉一拉：在动态变化中，你看到了什么？（感知面积大小与高有关）

（3）动手剪一剪、拼一拼：能否把它变回我们学过的图形？（自主探索，体会转化思想）

（4）想一想：拼出的长方形和原来的平行四边形有什么关系？（推导公式）

（5）辨一辨：为什么刚才拉的过程中面积变小了？（理解公式本质）

学生经历了在动态背景下直观感知平行四边形面积大小与高的关联，在静态背景下体会平行四边形与转化后的长方形的联系，进而反思长方形、原平行四边形及转化后的长方形之间的关系——在这一过程中，学习的“障碍点”变成了“提升点”，而问题，也成了他们攀登思维高峰的梯子。

找准“三点”后，通过“调整目标-聚焦问题-转化实施”三步，将学生的问题转化为教学问题，形成贯穿“三点”的“问题链”。具体实践中，我们可以将调研中难度适中且能促进学生深入思考的问题，直接转化为课堂探究的核心问题，以此引领课堂教学方向，激发学生主动探索的热情。我们还可以选取学生中具有代表性的典型困惑，通过深入剖析、拓展延伸等方式，将其放大为深化教学提升点的关键问题，助力学生实现知识的融会贯通与能力的全面提升。

作为一名数学“迷”，我越来越深切地感受到数学的思维方式对自己潜移默化的“滋养”。作为一名教育者，我也越来越深切地体会到数学对培养学生的理性思维、科学精神和促进智力发展等方面的重要意义。

在实践中，我执着于探索如何让数学的观察方式、思考方式、研究方法、理性精神，跨越抽象的符号壁垒，被小学生理解、喜爱，进而内化于心、融入血脉，形成数学素养。实践证明，最重要的是要“看见”学生是怎么思考问题的，“看见”他们在学习中的困难和困惑是什么，基于学生的疑问，循着学生的思路去设计和组织教学，才能让数学真正走进学生心里，让深度学习自然发生。

“基于问题的有效教学实践研究”这一课题，最终走出了一条以“三点一链”为抓手，以“看见问题”为核心的教学之路。我们明确，“三点”指学生学习的起始点、学生认知的障碍点和学生发展的提升点；“一链”指能够引发学生持续深度学习的“问题链”。课堂的开展以学生的问题为起点，以学科的问题为基础，以教师的引导为助力。通过一系列问题的解决，实现知识的整体建构、学习的有效迁移与能力的逐步提升。

教育的终极目标是“育人”。学生的问题找得准不准，好不好，取决于教师对数学、对学生、对课堂、对教育教学的认识，取决于教师的学科素养和教育智慧。在这个过程中，问题扮演了更深情的角色：它是一座桥，联结了师与生的心灵，实现了教学相长。

为了找准学生的问题，我会花更多时间与他们相处。因为我常请那些想法丰富或独特的学生做“参谋”，其他学生就悄悄给我递纸条：“张老师，您偏心，总叫他不叫我。”纸条提醒我，学生渴望的不仅是知识的解答，更是被看见、被尊重、被倾听的温暖。

从此，我的口袋里多了一个小本子，专门记录提问名单，提醒自己关注每个学生。无论是课前还是课中、课后，我都努力做到“眼观六路、耳听八方”，努力为学生提供有趣的情境，给他们更多放飞想法的空间，发现学生的问题和困惑，并帮助他们解决。

在这个过程中，我与学生的关系发生了微妙的变化。我们从“教授者”与“接受者”，变成了共同的“探索者”。这种在共同探寻中建立起的信任与亲密，是任何说教都无法换来的幸福和温暖。

对问题的探究改进了我的教育实践，也改变了我的思维方式，提升了我的思维品质和精神境界。做教学设计，我习惯先找问题，力争做到有的放矢；写文章，从问题出发寻找思路，让文字能引发更多思考；做讲座，从问题入手触及教师心灵，使分享能融入不同个体的生命历程；做管理，借助问题使团队成员对自我有深度的觉察与认知，并在此基础上实现自我绽放。对问题的探究让我对很多教育现象的感知愈发敏感，也更易触及本质。

对问题的探究，坚定了我的教学观：好课堂，从寻找学生的问题开始。也慢慢让我坚定了自己的学生观：学生是教师教育生涯中与自己关系最亲密的成长伙伴。教师要信任学生，敬畏学生。

因此，问题这座“桥”，也通向我对教育的更深理解——敬畏学生。

敬畏，意味着我们不仅要信赖学生，更要信任他们。他们的想法，无论对错，都是我们探究其思维过程的起点。在发现学生错误的想法时，我们首先要想学生可能是怎么想的，错得是否“有理”，“理”在何处。对学生的想法不仅要做对错判断，更要做价值判断。

敬畏，意味着我们不仅是学生的老师，更应成为他们的学生。学生的奇思妙想，常常会照亮我们未曾踏足的路径，更引向教学相长的深层可能。学生是我们的导师。

敬畏，意味着我们要为学生提供更好的服务。把寻找和解决学生的真问题作为教学的起点和落脚点，把“学生有无进步”作为衡量教学实效的唯一指标。

在数学教育的征程中，我愿永远做一名“寻问人”，透过每一个或清晰或模糊的问题，去看见一个个鲜活、完整、独特地成长中的学生。我始终铭记迈克尔・富兰的箴言：“问题是我们的朋友，回避真正的问题是有成效的变革的敌人。”而教育的伟大与美好，正体现在我们如何面对这些问题，如何借助这些问题，陪伴每一个生命在数学的星空中找到属于自己的轨道。这一路，从问题出发，也最终在问题中，我们遇见了彼此，也遇见了更好的自己。