（一）识字教学为何要符合汉字字理
这里的“理”强调识字教学应该符合汉字字理进行教学，不能为了达到识记字形的目的而忽视甚至违背汉字本身蕴含的理据。何为字理？即汉字造字构形理据，主要体现在象形、指事、会意、形声、转注以及假借这“六书”造字法之中。
汉字教学为何要讲析字理？“……这是由汉字的结构特点决定的……‘六书’造字法都有相应的规律和理据，抓住了汉字造字构形的原理和规律进行识字教学，也就抓住了识字教学的根本。”[2]因此，教师应加强对汉字理据性的认识，并将其运用于教学实践，抓住根本进行识字教学。
例如，一位教师在教授学生“琴”字时，编了一首顺口溜“大王小王今天来弹琴”。显然这种做法是在没有理解“琴”字字理的情况下进行的——“琴”字原是象形字，篆书写作
，是一种弦乐器的侧视图的象形。上面两个“王”字形是用来绷弦的琴柱，跟“大王小王”没有任何关系；中间的弧线部分是琴面，下面的两斜笔是琴的支架，隶变后将下边讹变为“今”，成为表声的形声字。“大王小王今天来弹琴”不能解释“琴”字本身的字义，学生即使通过顺口溜记住了字形、避免将“今”写成“令”，但对于“琴”字字义的理解却是错误的。
需要说明的是，这里列举的例子不是对编写顺口溜等方法进行识字教学的否定，编制一些歌谣、口诀、字谜是教师在汉字教学中常用且学生也喜闻乐见的方法，能增强识字教学的趣味性，提高学生学习汉字的兴趣和教学效率，是值得提倡的，但是任何一种识字教学方法的使用都要以不违背汉字本身所蕴含的理据为前提。
在识字教学中有效地融入汉字字理进行教学，能让学生喜欢学习汉字，对学习汉字产生浓厚的兴趣。例如教授“管中窥豹”一词，一位教师通过指导学生通过理解“窥”字的字理来理解“管中窥豹”的含义：
师：……大家来看，这个“窥”字是什么部首啊？
生：穴宝盖。
师：带穴宝盖的字一般跟什么有关？
生：洞穴。
师：对，跟洞穴、空穴有关系。“窥”就是从小孔当中偷偷地看。那么“管中窥豹”能看到什么呢？老师这里有一根管子，哪位小朋友来窥一窥，看看你能窥到什么？
生1：我看到了豹子的尾巴。
生2：我看到了豹子的头。
生3：我看到了豹子的斑纹。
师：这些同学“管中窥豹”都只窥到了豹子的一小部分，能看到豹子的全部吗？
生：不能。
师：这就是“管中窥豹”。
让学生亲身经历什么样的看才是“窥”，这样“窥”能看见豹子的什么，学生在活动中不仅提高了识字（词）的兴趣，同时也能加深对字（词）义的理解。
（二）识字教学如何融入汉字字理
“六书”理论提出象形、指事、会意、形声、假借、转注六种，其中前四种是汉字构形的主要依据，我们根据这四种不同的构形方法，采取适合的教学方法。据统计，在《义务教育语文课程标准（2022版）》规定的3500个常用汉字中，绝大部分属于象形指事字、会意字和形声字。
（1）象形、指事字的教学
象形、指事字多出现在小学低年级，从最简单的日、月、田、水等教起，除了这些生字笔画简单、象形度高，易于识记以外，对它们的识记也为以后的生字教学打下基础，例如，“日”字旁的汉字多与阳光有关，“氵”旁的汉字多与水有关。记住这个规律，学生能更好地掌握生字字义。
象形、指事字这类字大多是独体字，非常适合追溯原初构意的方法来进行识字教学，例如“日”“月”“水”“田”“本”“末”等的教学。“日”的甲骨文是
，像太阳形，中间一横表示太阳的光；“月”的甲骨文是
，像月亮形，中间一横表示月亮的光；“水”的甲骨文是
，像水流形，四个点状像流水的波纹，后来经过隶化，笔画变得平直；“田”的小篆作
，像阡陌纵横的农耕之地形。
需要注意的是，虽然这些象形、指事字的原初汉字比如甲骨文，是对实物的简化描绘，象形程度虽然比隶化后的汉字要高很多，但是其毕竟还是对现实事物的简化，仍具有一定的抽象性，所以对于低年级的学生来说，可以采用图片演示、实物演示等方法配合教学。
（2）会意字的教学
会意是用两个或两个以上的独体字根据意义之间的关系合成一个字，综合表示这些构字成分合成的意义，这种造字法叫会意。在教这类汉字时，教师应该先进行合理的部件拆分，待学生了解各构形部件的含义以后，再组合起来理解整个字的含义，了解造字的理据，从而达到掌握字形、理解字义的目的。例如：
“美”，由“羊”“大”组成，“大”表示的人正面站立的人形，“羊”是羊型的头饰，所以整个字合起来表示的是人头上戴着羊型的装饰物。
“冒”小篆为
，上像帽子形，下边是目，因为整个头部不好画，所以古人用目来代替整个头部，合起来整个字就表示头上戴的帽子。后来人们用“冒”字表示向外透或往上升，加巾字旁来表示它本来的含义。
“兼”小篆为
，
为又（手），
为秝，所以整个字从又（手）持秝，像一支手持两棵庄稼，表示同时、同样的意思。
当教师采用这样的教学方式，学生便会潜移默化地养成运用拆分加整合的方式学习会意字的习惯。
（3）形声字的教学
形声字是由两个文或字复合成体，由表示意义范畴的意符（形旁）和表示声音类别的声符（声旁）组合而成。这种生字适合按照相同的形旁或声旁来进行归纳式的教学。当然，学生熟悉生字的形旁义与声旁音是归纳式教学的前提，而前面对象形字、指事字的学习已为此奠定基础。
按照形旁来进行归纳式的教学，如“舟”旁的汉字多与船有关，可将“船、艘、舱、航、舰、艇”等进行归类；“氵”旁的汉字多与水有关，可将“溪、河、湖、海、波、浪”等进行归类。通过这样的归类，不仅能够帮助学生复习已学过的知识，还能使他们在以后遇到相同偏旁的生字时，可以联想形旁含义来推断生字大概的意思，再根据上下文或是工具书了解生字的具体含义。
按照声旁进行归类的教学思路与此类似。教师可将声旁一样、读音相同或相近的汉字进行归类，使学生在潜移默化中养成这种习惯，当看到有相同声旁的生字时就可以推断生字的读音。当然，并不是每个形声字的读音都与它的声旁一模一样，所以学生还需在推理的基础上借助工具书进一步确认生字的读音。
识字方法多种多样，但为了彰显语文教学的科学性、体现汉字文化的传承性，字理识字教学受到较为广泛的重视。然而，如果完全忽视小学生的年龄特点，系统讲解字理，甚至以理解字理为最终目标，则字理教学可能成为师生身心上的负担。
分析字理作为促进识记汉字音、形、义的手段，若要确保其有效性，必须满足以下条件：①分析对象为需要深入加工才能识记的汉字；②从现代字形看，分析对象的音、形、义应至少有两个要素具备内在联系；③具体汉字的字理必须与特定学段学生的认知水平、接受能力适配。[3]
首先，“要使分析字理作为促进识字教学的有效手段，其分析的汉字对象应该是需要深入加工才能识记的汉字”。有些汉字的轮廓很清晰、笔画数不多、字义不复杂，且能和学生的生活经验相联系，学生不难识记，此时就没有必要刻意追根溯源讲解字理，由于大部分的古文字与学生如今学习的简化字有一定的区别，如若弃简就繁，无形中会加重学生的认知负担。反之，对那些字形结构复杂、笔画繁多、字义多样，且学生在日常生活中很少见到的汉字，教师可以合理地追根溯源讲解字理，帮助学生有效识记汉字。
其次，“从现代字形看，分析对象的音、形、义应至少有两个要素具备内在联系”，是指一个现代汉字的形音义三个要素至少要有两个要素之间具备内在联系，如：形与义、形与音之间相关等。这里指现代汉字字形，即简化字的字形。
一些简化字把繁体字形中表意或表音成分简化为记号，使得整个汉字的字形与字义、字形与字音之间的联系断开。比如说“风”字繁体写作“風”，“風”本为形声字，从虫凡声，《说文·虫部》：“风动虫生”，故从虫。但是简化字“风”把“風”中间简化为“乂”，使得整个字记号化，形义之间、形声之间的联系不太明显。在此情况下，如若非要涉及到“风”字的字理，势必要将简体的“风”转化为繁体的“風”，这样做只会加重学生的记忆负担，多此一举。
最后，“具体汉字的字理必须与特定学段学生的认知水平、接受能力匹配”。根据皮亚杰的认知发展阶段理论，刚入小学的学生处于具体运算阶段时期，认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，但是他们形成概念、发现问题、解决问题都必须与他们熟悉的物体或场景想联系，还不能进行抽象思维。[4]所以教师在使用字理教学生字时要考虑到学生的接受能力，不能超越其认知水平，过难的字理讲解不利于学生学习生字，加重了学生的识记困难，使得识字成为一件“难上加难”的事。
在小学识字教学中融入中华优秀传统文化，一方面对于传承中华优秀传统文化、树立民族自信心等发挥着重要作用；另一方面，汉字文化博大精深，亦是中华优秀传统文化中的重要组成部分，将识字教学与其滋养发展的深厚土壤相结合、渗透，有利于小低年段学生加深对汉字的理解与记忆，为熟练运用夯实基础。
，是一种弦乐器的侧视图的象形。上面两个“王”字形是用来绷弦的琴柱，跟“大王小王”没有任何关系；中间的弧线部分是琴面，下面的两斜笔是琴的支架，隶变后将下边讹变为“今”，成为表声的形声字。“大王小王今天来弹琴”不能解释“琴”字本身的字义，学生即使通过顺口溜记住了字形、避免将“今”写成“令”，但对于“琴”字字义的理解却是错误的。
，像太阳形，中间一横表示太阳的光；“月”的甲骨文是
，像月亮形，中间一横表示月亮的光；“水”的甲骨文是
，像水流形，四个点状像流水的波纹，后来经过隶化，笔画变得平直；“田”的小篆作
，像阡陌纵横的农耕之地形。
，上像帽子形，下边是目，因为整个头部不好画，所以古人用目来代替整个头部，合起来整个字就表示头上戴的帽子。后来人们用“冒”字表示向外透或往上升，加巾字旁来表示它本来的含义。
，
为又（手），
为秝，所以整个字从又（手）持秝，像一支手持两棵庄稼，表示同时、同样的意思。
