名师工作室丨蔡可人 陈魏俊：数字赋能下高中经典诵读教学策略初探

随着教育数字化的蓬勃发展，信息技术已逐渐广泛的应用于教育领域，推动着教育向现代化、智能化方向发展，为语文阅读教学的高效开展创造了机遇。基于此，本文针对经典诵读教学存在的问题：学生自信不足、参与感低、获得感弱，介绍教师如何运用数字技术指导学生诵读经典，从满足个性需求、克服时空限制、完善评价机制三方面寻求突破，切实解决学生问题，为经典诵读教学提质增效。

随着互联网、云计算、大数据等现代信息技术融入教育领域，教育迎来了新的变革和发展机遇；而另一方面，经典诵读教学亟待运用科技手段创新教学策略，寻求突破，提高教学质量，提升学习效果。

（一）利用智能软件提升朗诵准确率

诵读教学中，首要解决的问题是学生读字准确，不漏读，不错读。传统课堂上，教师可以从专业角度指出学生诵读文字错误的地方，让他们进行针对性训练。而一旦离开教师指导，学生便不知道自己哪里读错了，评价跟不上，提升就没有针对性。然而，我们可以借助智能软件对学生诵读进行及时评价。智能软件不仅能够精准地诊断学生读字的准确度，还能具体指出某一个字的发音和唇齿位置，能够具体到元音和辅音的发音。

我们曾利用“朗读大师”进行诵读辅助教学，借助学习系统对学生的诵读作品进行评价反馈。图1是某学生的诵读作品《琵琶行》的反馈结果，该系统从流利、发音、声调、节奏四个维度对朗诵作品进行了评价，并对每个汉字的朗诵给出了评分。

图1 智能学习软件朗读评价结果

此外，它还能提供个性化的学习建议。评价系统给出了错读、漏读的字，我们根据该生表现，可以整理出错读字表，教师可从声母、韵母的角度细致分析错读字，如表1：

根据这样的分析表，我们发现该生高频错读字多在“e”“ou”“a”韵上。于是，我们为这位同学量身定制了纠正这三个韵母的发音训练。比如“ou”，我们先从语言学角度明确这个韵母发音的生理部位和发音方法（见图2）：

在这个阶段，我们将线上的信息技术和线下的传统教学相融合，通过针对性的发音训练来帮助学生提升咬字的准确率，突破他的发音难点。智能学习软件给出的“朗读结果”还可以给教师教学提供根据，建立本班学生易错字档案，在教学中有针对性地进行讲解训练，这便使诵读教学的专项训练更具普适性。

（二）利用智能化软件提升表情达意的专业度

诵读教学另一个非常重要的内容是借助轻重缓急、抑扬顿挫来传达作品的情感，这是朗诵专业度的表现。

为了提升学生这方面的能力，我们借助了“云听朗诵学习系统”，尝试使用信息技术来进行教学指导，按照三个步骤完成：首先借助信息技术，让学生听国家级播音员的“示范朗诵”并准确标出朗诵脚本；然后教师进驻，训练学生根据这些诵读脚本准确朗诵作品；最后运用信息技术对学生的朗诵作品进行评价。这套教学流程背后的教学假设是：通过模仿示范朗诵作品能够提升学生的朗诵专业度，让他们能够通过模仿实现诵读的迁移学习。以下是一次教学的具体过程：

首先，我们在课堂上让学生听“云听朗诵学习系统”的名师示范朗诵，并分节标出《琵琶行》这部作品的朗诵脚注。规定使用朗诵符号表示：升调（↗），降调（↘）节奏（｜），重音（·），延续 （—）。学生完成的第一段朗诵脚本如下：

教师通过这样的诵读脚本，指导学生进行诵读：前两句要低沉舒缓，表现出浔阳江头送客的悲凄情感，注意不能重音；第三四句末尾音节要拉长，“无”字上扬，诵读出凄凄送别之情与无法排解之忧，读出没有音乐作别的遗憾之情；第五六句读出主客不能尽欢而别的悲伤，“惨”字重读，此处凄然之情压抑不住是借助“惨”字直接抒发，需重读。主客分别之时，用了江水映照冷冷明月的景色进行烘托，朗诵的时候，应该尾音拉长。本段描写主客送别的场面，凄凄离别之情充满整个江面，朗诵的时候，凄然别情由低沉到压抑到最后由“惨”字直抒胸臆，喷薄而出，朗诵需要注意情感的变化。通过轻重缓急读出凄然别情，引起听众共鸣。

以上是我们借助线上优秀资源，引导学生完成诗歌诵读脚本，并根据这些脚本朗诵出诗歌的情感。线上“朗诵系统”成功地弥补了课堂教学的时空局限，该系统能够对学生的朗诵作品做到“秒应”评价，使学生能够有针对性地进行课后提升训练。

（三）借助智能平台提供自在的诵读展示空间

信息技术融入朗诵教学后，提升了学生的诵读水平。在此基础上，学生将自己的诵读作品通过“云听诵读”分享功能分享给同伴和该平台的粉丝们，还可以获得粉丝们的点赞和评价。通过这样一番训练之后，学生的朗诵水平不断提升。图3就是前文诵读《琵琶行》的学生前后朗诵水平对比。

图3  该生使用系统前后的诵读水平对比图

对比图显示了该生在诵读准确度、流畅度、语速、专业度、完整度上皆有所提升，朗诵总评有了很大的提高。

以上就是我们借助信息技术提升学生朗诵的准确度、专业度和自信心的方法。智能诵读学习系统能够做到“一对一”个性化指导报告即时生成，解决了诵读教学反馈滞后的问题，满足了诵读个性化学习需求，切实助力诵读教学，有效提升了学生的诵读水平。

而诵读教学重在学生参与，通过反复练习与不断感悟，才能练就字正腔圆，悟出深厚情致。教师利用智能交互平台打破了传统教学时空的局限，使随时参与、随处参与、多样参与成为可能。 

（一）信息技术支持学生全时空练习

比如年级举办的在线“青春诗会”，整个过程学生的参与感高，自读练习和诵读展示发布数明显高于线下，使练习真正得到保障。

（1）课前练，自读点评

学生自主挑选与“青春”有关的诗歌，在课前完成朗诵并录音，上传至作业平台，可选择只教师可见，也可选择公开作品，师生对可见诵读作品查看听取，并即时发送点评意见。在线上交流过程中，我们发现有的学生多次修改上传作品。有根据评论区同学留言指出的读音错误进行修改的，在这个过程中学生提前自主进行了生难字、多音字的预习和订正。再比如一位学生上传了三遍海子的《面朝大海，春暖花开》，该生第一遍朗诵作品中传递一种昂扬、明媚的情感基调，但有同学搜索到这首诗的创作背景，提出了修改意见。于是就有了第二次上传，带着一种决绝、悲伤的情感完成诵读，但该生在自己的作品下发表感悟，认为低沉悲凉的情感与诗歌本身表达的内容不符，产生割裂感。这引发了其他同学的诵读兴趣，纷纷尝试，在线讨论。

通过同学们的在线交流，该生对文本的理解更加深入，于是进行了第三次录制上传，此时的情感有转折、有层次。诗篇开始学生读出一种兴奋且幸福的感觉，海子要像芸芸众生那样活下去，于是与亲人分享、与每个人分享，包括对陌生人也要祝福。然而最后情绪陡转直下，诵读情感悲凉而平静，海子转过身去“我只愿面朝大海，春暖花开”，黯然退场。至此，该生确认递交了最后一次诵读作业。在这个过程中同学们经历了同伴间的互相点评和自主查阅资料，已然对作品有了更深的认识，也产生了很多亟待上课解决的问题，极大地提高了课堂参与度和课堂效率。

（2）课上练，典型示范

待全班同学的诵读作品上传完毕后，教师选出有代表性的样例，在课堂上与学生一起交流学习，示范诵读。比如教师针对学生讨论度最高的诗篇《面朝大海，春暖花开》设计了教学内容：

1）关注文本的矛盾、隐喻，读出潜藏的情感

教师利用希沃白板将诗歌完整呈现在大屏幕上，让学生分组找出诗歌中的矛盾点、隐喻点，每组选派代表上台用不同颜色的标记笔在大屏幕上圈出来，教师将结果截屏留存，课堂上着重讲解圈点勾画最多的地方，其他个别组圈出来的地方留待课后线上讨论。

绝大多数小组都关注到了诗中连用的三次“从明天起”，这不禁让人觉得诗人以前或者现在是不幸福的，诗人一直在强调明天，也许是在逃避昨天或者今天，也许是在憧憬明天能够有所改变，但是诗中的确没有看到昨天和今天的影子，这里包孕着极大的矛盾。诗中的“我”确确实实不是幸福的，幸福永远属于明天，属于“我”一直企盼的某个时刻，和今天的“我”相去甚远。细读本诗能够感受到诗人对于现实生活的憧憬。此时，学生尝试总结出诵读时应该有的感情：一种憧憬幸福却濒临绝望的复杂、沉重之感。

还有很多同学勾画了“闪电”这个词语，窥探到其背后的隐喻。诗歌第二节中“我”寻求到了幸福，并且还打算将这“幸福”告诉每一个人，但是诗人却说这是“幸福的闪电”。在常人看来，幸福应当是温暖的，想要紧紧握在手中的，可是诗人却把它比作闪电。“闪电”飞速而逝，幸福还没来得及好好感受却又倏忽消失，因为这幸福压根就不属于“我”。等诗人幻想了一番幸福之后，又光速般地回到了现实，这样的跌宕起伏形成了强烈的张力。教师引导学生把握此节的情感，应读出愿望落空的破灭感和幻想与现实之间巨大的冲突感。

2）关注文本的人称变化，读出变化的层次

在大屏幕上圈出诗歌中的所有人称，让学生感受人称变化下的情感变化。我们会发现诗歌前两节都是第一人称“我”，到第三节“祝福”开始，就出现第二人称“你”，全诗最后一句又回到“我”。本诗起首就说出“从明天起，做一个幸福的人”。第二节中“从明天起，和每一个亲人通信。告诉他们我的幸福。”这体现海子似乎和普通人一样的幸福感，他想要与他人分享幸福。第三节中三句“愿你”，祝福背后透露出的是深深的哀伤，诗人有的只能是祝福：“我只愿面朝大海，春暖花开”，“只愿”和“愿你”将诗人自己与陌生人割裂开来。各种美好的愿望和“只愿”形成了强烈的反讽，细细品味，我们可以感受到的不仅仅是对诗人的怜惜，更能体会出一种巨大的落差感、悲痛感。

3）关注诗人的生平背景，读出个性的表达

同学们将自己在课前查找的海子生平背景的相关资料共享至交互平台，教师选择性地投放到大屏幕供同学们阅读了解，帮助学生知人论世，更好地品味海子诗歌中的独特情感。

（3）课后练，综合训练

在课后，同学们可以再次对自己的朗诵作业进行修改完善，并在作业池中为自己认为最好的朗诵作品投票，选出“最高人气作品”，最后生成诵读作品。当然，票数最多的作品不一定每位同学都喜欢，也不一定每句都读得最好，为了尊重大家的“不同”，可以运用剪辑工具将学生自认为读得最好的一句剪辑下来，将不同学生最喜爱的诗句进行拼接配乐，每班完成一首多人云配乐诗朗诵，上传至年级共享平台，公开投票选出“最佳合作诵读奖”并撰写点评词。这个过程中学生的朗诵兴致前所未有的高涨，他们不断练习，不断修改，朗诵作品不断更新完善，诵读练习在网络交流和现代科技间自由生成，极速迸发，有效提升（见表2）。

表2 在线诵读活动各环节相应练习导图

（二）在线平台提供多样化互动方式

学生在作业交互平台上自由发布诵读作品，师生在线发表感悟，即时点评，定期筛选出一部分高质量诵读作品和点评文字纳入资源库，每学年结集成册印制展览，以期改变学生被动诵读的状态，逐步养成自主诵读、爱好诵读、勤于练笔的习惯。比如，为了落实读写结合，学生在交互平台分享诵读感悟，同学们可以在喜欢的感悟下面点赞，还可以发表评论。平台及时获取同学们的互动信息，产生动态评分排行榜，展示现阶段获得同伴点赞数最高的学生。教师和学生还可以推选出“特色创作”，激发学生创新意识。除了优秀和创意的评价标准外，还会鼓励认真撰写感悟的同学，设置“勤奋写作”奖，系统自动将学生答案的字数由多到少依次排名，能够激励学生花时间书写、花精力表达。为了促进互动交流，还特别设置了“评论家”奖，以每位学生发表评价字数总计多少为评判标准，鼓励学生多多留言，提高感悟力、鉴赏力（见图4）。

图4  作业交互平台的多样化信息提取

在诵读学习中，由于学生的朗诵水平参差不齐、审美趣味差异较大，对评价的针对性需求要远高于其他学习。而往往又因为在教学中针对某一学生的诵读问题进行纠正，无法照顾到所有学生的实际听讲情况，导致学生的获得感较弱。教师利用智能技术设计更科学有效的评价机制，让每位学生都能看到自己的收获，也让教师及时准确地了解每位学生的表现。

（一）全面掌握课堂细节，了解学生真实情况

在数字化教学的背景下，学习评价也逐渐从基于经验的感性评价走向基于数据的理性评价。教师要充分利用技术有效挖掘和分析数据，更好地了解学生的学习情况，做出更有效的教学指导。

教师需要通过记录、分析学生的行为和表情细节，了解学生当前的听课投入度、课堂参与度、课程难易度等内容。但仅凭借教师个人力量不能做到面面俱到、客观详尽，而借助数据平台的统计分析功能，则能一目了然地查看学生听课情况，从而依循客观数据，有的放矢地改进课堂教学，实现一边记录学生的行为和表现，如课堂互动、诵读情况，一边检测学生的情绪变化，如愉快、疲劳、困惑等，还可以通过识别学生的视线方向、眨眼频率等信息分析学生的课堂注意力集中程度。（如表3）教师及时获取学生的课堂细节反馈，为接下来教学评价的调整提供有力依据，有效提高教学质量。

表3 学生课堂行为表现分析表格清单

根据智慧课堂反馈的观测数据，我们发现诵读展示次数多、诵读分贝高的同学在课堂上交流和举手次数也多，课堂愉悦度和专注度也更高，比如A同学；反之，那些声音条件不足、性格较内向的孩子，他们的课堂参与度低，甚至诵读展示次数为零，走神和疲劳等负面情绪占比也偏高，比如C同学。

（二）依据数据合理归因，及时调整评价机制

通过分析观测数据，以便及时调整教学策略，进而不断完善评价方案。导致以上情况的主要原因要归结于诵读课的特殊性：有一部分同学的朗诵表现力欠佳，不是通过诵读指导提升后就能快速达到要求，这与学生性格、嗓音等条件有关。这就导致这部分同学只能在诵读展示时得低分，长此以往他们在诵读课上没有获得感，学习兴趣也会不断降低。这就需要我们针对不同条件的学生进行更具针对性的评价——将评价分为对诵读表演的评价和对诵读解说的评价。具备声音表现力和表演能力的学生可选择诵读表演进行展示；在声音表现上有困难，但能够用文字描述出诗文的每字每句应该怎么读并阐明原因的同学，可选择诵读解说进行展示。

两套评价机制，针对两种表现形式给出客观、具体的评价，虽然评分标准不一，但指向的教学目标却是一致的，可谓殊途同归。下面以部分评价量表作以说明（见表4、5）。

表4 诵读表演评价量表（部分评价项）

表5 诵读解说评价量表（部分评价项）

同样是针对目标一、二的评价，诵读表演评价考察诵读能力和情感表现；诵读解说评价则考察文本理解和分析解说。我们将之前课堂行为表现不佳的C同学调入“诵读解说”的评价体系，经过一个月的教学实验，再对C同学进行课堂观察，发现其交流和举手次数逐渐增多，课堂参与度明显提高，课堂愉悦度和专注度也有所提升。这说明在更具个性化的评价方式下，学生有更大的进步并能看到自己的进步，这样的成就感将为诵读学习带来动力。

在尊重诵读内容的前提下，发挥信息技术的优势作用，既有助于学生在诵读时进行充分地感受、表达、辨识和鉴赏，锻炼高阶思维能力，又可以满足数字时代师生教学双方的全面需求。但在实践过程中，笔者发现人工智能虽然科学、高效、便捷，但缺少温度，甚至不一定准确。教学中需要教师主动介入，给予学生人文关怀，给出更人性化的评价，帮助学生成长。

（一）人文关怀，个性辅导

人工智能只是技术工具，无法代替教师本身。比如在诵读学习任务中，有的学生在平台上的评价总是偏低，长此以往，人工智能非但没有帮助学生提高能力，反而容易挫伤学生的学习积极性。这就需要教师关注不同的学生，因材施教，有针对性地进行个性化辅导，而不是只依赖于冰冷的数字和冷漠的符号。教育的目的不是培养学生成为精致的答题机器，而是成为健全的人，成为身心健康的人，成为具备综合素养的人。

（二）理性认识，正确使用

人工智能的数据分析也存在局限性，精准度值得关注。比如教学平台在对学生经典诵读作业进行评价时，对于既定答案的文化传统知识填空题、诵读技巧正误判断题可以做到准确判分且速度极快，但经典诗词鉴赏简答题由于学生的表述不同、逻辑顺序不同，人工智能的评价不一定准确。甚至固定答案的填空题，因为学生书写卷面因素，也会影响数据对比的准确性，从而导致输出评价偏差。可见，人工智能给出的结论并非绝对真实、正确，依然需要大量测试。这就需要教师理性认识，拒绝盲从，发挥主观能动性，使人工智能切实服务于教学。

以教育数字化为支撑开展经典诵读教学实践是符合信息时代发展潮流的选择，也是提高学生诵读兴趣、培养学生诵读能力、提高学生综合素养的科学选择。教师教学的过程要最终指向学生精神生命的自由成长。教师需要将精准数据与人文关怀有机融合，让人工智能真正地为学生服务、为教师服务。教育的本质和初衷在于将“以学生为中心”的理念更好地在数字化教学中得到落实。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[M].北京:人民教育出版社，2018 

[2]叶赋桂.教育评价的浮华与贫困[J].清华大学教育研究.2019.01

[3]杨宗凯.利用信息技术促进教育教学评价改革创新[J].人民教育，2020.21

[4]李永智.以数字化开辟教育发展新赛道[N].人民日报，2023-10-13

主持人王建稳，北京市八一学校高中语文组教研组长，北京市语文特级教师、正高级教师，海淀区名师工作站语文学科组长、导师，海淀区进修学校兼职教研员，著有《王建稳讲语文》。

王建稳工作室成立于2020年7月，是海淀区语文学科基地、八一教育集团语文教学教研共同体。工作室以“专业引领、同伴互助、交流研讨、共同发展”为宗旨，以提升学生的语文核心素养为目标，以课题研究为切入点，在课堂教学研究和队伍建设方面形成了鲜明的特色。