名师工作室丨梁艳 王建稳：批判性思维在场的先秦诸子散文阅读教学 ——以统编高中语文必修下第一单元为例

批判性思维是一种高阶思维能力，能够促进学生对文本的深入理解，而这种高阶思维在先秦诸子散文的教学中尤为重要，我们以统编高中语文必修下第一单元为例，探索批判性思维在场的先秦诸子散文阅读教学，通过提供论辩争议的材料，让理解多元化；运用课内外资料的整合，让思考深入化；设计思辨性学习任务，让思想情境化，最终实现思想和思维的双向提升。

先秦散文距离现在时代久远，很多文言层面和文化层面的解读存在很大的争议。面对这样的阅读困难，我们不妨将争议的观点抛给学生，让学生占有更多的资料，从而形成自己的判断，打破非黑即白的灌输式学习模式，形成多元化的认识。

以《子路曾皙冉有公西华侍坐》这篇文章为例。先看文言层面的多元解读，文章开篇第一段就出现了阅读困难，如何理解“以吾一日长乎尔，毋吾以也”？我们可以给学生提供两种翻译： 

【翻译一】以：因为   毋：不要   以：同“已”，停止

按照第一种解释，“以吾一日长乎尔”翻译为“因为我比你们大一点”，“毋吾以也”则翻译成“不要因为我年长就不跟我说话了”。这种解释很明显为我们展现了孔子随和的形象特点。

【翻译二】以：因为   毋：没有   以：用

按照翻译二，“以吾一日长乎尔”的翻译没有变化，而后一句的“以”意思是“用”，翻译成：因为我年龄比你们大，没有人用我了。这种解释则表现出孔子似乎对这个时代有点抱怨和不满。

当我们把这两个角度都抛给学生后，学生需要辨析两个翻译的不同，然后根据自己的理解判断两个解释的合理和不合理之处，综合分析后，学生则会对这个问题形成多元的认识。

还以此文为例，我们再来看文化思想层面的多元解读。本文理解的难点是对“曾点之志”的解读。为了更好地帮助学生理解这个问题，我们给学生提供论辩争议的材料，激活学生的思维。在课堂辩论中，学生既可以根据自己的观点进行有理有据的阐释，也可抓住对方弱点进行有利反驳。 

我们给学生提供三种关于“曾点之志”的解读材料，三个角度分别对曾点之志给出了不同的解释。

【材料一】

王充《论衡·卷十五·明雩篇》云：鲁设雩祭於沂水之上。暮者，晚也；春谓四月也。春服既成，谓四月之服成也。冠者、童子，雩祭乐人也。浴乎沂，涉沂水也，象龙之从水中出也。风乎舞雩，风，歌也。

【材料二】

皇侃《论语义疏》云: 暮春者， 既暖 ， 故与诸朋友相随往沂水而浴也。

【材料三】

杨树达《论语疏证》云 : 孔子与曾点者 ，以点之所言为太平社会之缩影也。

材料一是王允的“雩祭求雨说”，他阐明了鲁国有在沂水之上设祭坛进行求雨的习俗，冠者和童子都是求雨的乐人，他们会从沂水上走过，用唱诵赞歌的方式来作为祭祀的礼物，由此可知王允认为此处曾点的志向是主持“雩祭”，那么我们可推断孔子赞同的是曾点“以雩祭调和阴阳”的行为。

材料二，皇侃认为“暮春”时节天气转凉了，曾子和朋友们一起到沂水沐浴唱歌吹风，呈现的是士大夫不问政治，春游归隐的状态。那么孔子赞同的便是曾子归隐的思想。

材料三，杨树达认为曾子为我们描绘的闲适自在、逍遥无拘的状态是太平社会的缩影，表现的是在仁政思想治理下而形成的理想社会。那么孔子赞同的便是曾点所说的太平盛世图景。

这三个角度的解释各有其合理之处。我们将这三则资料提供给学生，让学生结合孔子此时的时代背景及其他三个弟子的志向，推测曾点之志的内涵，质疑别人的观点，阐释自己的理由，从而形成多元化的认识。

系统化思维是批判性思维的一个重要特征，可以帮助我们超越片面的观点和表面现象，发现事物的内在本质，有利于学生思想的深入。三篇诸子文章分别节选自《论语》《孟子·梁惠王上》《庄子·养生主》，隶属于不同的思想系统，文化内涵丰富而深刻，我们进行教学时，不能仅仅停留在课本上节选的部分，而是需要将文章放置在孔子、孟子、庄子三位圣哲的思想体系下去解读。他们的思想丰富深刻，可供阅读的材料浩如烟海，需要教师筛选出一些可以助力课内文章深入阅读的课外材料，进行课内外资料的整合，让学生根据整合的材料进行推测判断，开展批判性阅读，从而形成系统深入的认识。 

以《庖丁解牛》为例，选文讲述了庖丁解牛的过程，解牛与养生到底是怎样的关系？我们可以补充《庄子·养生主》里其他三个故事，再与课内节选进行整合，进而理解“养生”的含义。

【文段一】

公文轩见右师而惊曰：“是何人也恶乎介也？天与？其人与？”曰：“天也，非人也。天之生是使独也，人之貌有与也。以是知其天也，非人也。”

【文段二】

泽雉十步一啄，百步一饮，不蕲畜乎樊中。神虽王，不善也。

【文段三】

老聃死，秦失吊之，三号而出。弟子曰：“非夫子之友邪？”曰：“然。”“然则吊焉若此，可乎？”曰：“然。始也吾以为其人也，而今非也。向吾入而吊焉，有老者哭之，如哭其子；少者哭之，如哭其母。彼其所以会之，必有不蕲言而言，不蕲哭而哭者。是遁天倍情，忘其所受，古者谓之遁天之刑。适来，夫子时也；适去，夫子顺也。安时而处顺，哀乐不能入也，古者谓是帝之县解。”

文段一讲的是天生残疾的故事。公文轩见到右师十分惊讶，问为什么这个人是一只脚？右师回答说不要惊讶，这是天生的，自然形成的。文段二讲的是野鸡觅食的故事。它独自觅食，走十步才啄到一口食，走百步才饮到一口水，可是它并不祈求被收养在笼子里。因为那样就没有了自由，违背了天性。文段三讲的秦失吊唁老子的故事。秦失哭了三声就走了，弟子不解其意，他解释说一个人来到世间，是他顺时而生；离去了，是他顺时而死。安于时运而顺应自然，这是自然解脱，不必太伤心。

这三个故事与《庖丁解牛》有什么相通的地方？庖丁提到了“依乎天理，批大郤，导大窾，因其固然”，避开锋芒，让刀游走在缝隙中这就是一种顺应自然的表现。三个故事和《庖丁解牛》一样都谈到了“顺其自然”，这就是庄子谈的“养生”，是一种“保全性命”的智慧。课外资料与课内文章的整合与联读在阅读教学中形成了一个深度学习的场域，增强了学生学习的厚度和思考的深度，学生更积极进行思考、对比、讨论，最终形成分析判断。

需要指出的是，有些学生会简单地将“养生”理解成顺其自然，将顺其自然误解为“躺平”和“摆烂”。如何帮助学生纠正这个认识误区？我们可以再给学生提供一则资料，让学生在小组讨论中进一步辨析庄子“养生”的真正含义。

“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已！已而为知者，殆而已矣！为善无近名，为恶无近刑。缘督以为经，可以保身，可以全生，可以养亲，可以尽年。”（《庄子·养生主》）

这则资料是《养生主》开篇第一段。如何理解文中“为善无近名，为恶无近刑”？学生在讨论探究中形成这样的认识：庄子“顺其自然”的养生理念，是说如果做好事到了求名求利的地步，那么就会劳心劳力；如果做坏事到了遭受刑罚的地步，则会伤人害己，庄子的养生不是躺平摆烂无所作为，而是做事的时候顺其自然，当进则进，当止则止，求进知止，获得一种身心的平衡。懂得自然规律所赋予人的一种“边界”和“度”，在这个“度”内进取和追求。一旦超过这个度，就会使我们的生命受到折损，所以懂得进取，同样也要知止，在进和止之间平衡游走，才是真正的养生。   

通过课内课外资料的整合联读，让学生深入全面地认识庄子的“养生”思想，让学生在资料的辨析、信息的整合、结论的推测中形成自己的认识和判断，从而提升其批判性思维能力。

阅读经典的意义不在于记住，而在于盘活。先秦诸子散文的教学以古今对话的情景来设计，意在拉近文本和学生的距离，让学生在古今思想的碰撞中去思考自己的选择，反观自己的人生，从而提高思想认识，提升批判性阅读的现实意义。我们可以基于三篇文章的核心内容提出思辨性问题，再进行情境化的任务设计。三篇文章分别设计了三个情境化任务。

思辨任务一：孔子为什么是“喟然叹曰：‘吾与点也’”？

情境化表达：请以“我看夫子之志”为题，写一篇议论文阐明你的观点。

本任务是聚焦文章理解难点：孔子为什么是“喟然叹曰：‘吾与点也’”，这个问题本身就众说纷纭。为了激活学生的思考，调动学生的参与热情，形成古今的对话场域，我们将问题进行了情景化设计，表述为“我看夫子之志”，这个设计，学生是审视者和评论员，学生不仅需要对夫子之志有一个相对理性客观的认识，同时也需要结合自身和现实社会对夫子之志给出个性化的评价，并有理有据地进行表达。

思辨任务二：孟子的建议为何没有被齐宣王采纳？

情境化表达：孟子说服你了吗？结合孟子的游说逻辑阐明观点。

第二个思辨性问题基于《齐桓晋文之事》的核心内容。我们把这个思辨任务加入情境，表述为“孟子说服你了吗？”，这个设计属于开放性、发散性的任务，学生的兴趣热度被提高了，学生根据自己对文本的理解和对孟子思想的解读，推测出孟子的逻辑问题，通过这个任务的设计，一方面拉近了学生与文本的距离，学生更愿意钻进文本寻找答案。另一方面学生更主动地表达自己的观点，因为自己和孟子的关系，由最初的仰望，变成了现在的平等对话，甚至是争锋相对，由此可以锻炼学生的批判思维。

思辨任务三：如何看待庄子任其自然的养生呢？ 

情境化表达：阅读文本及其他三个寓言故事，思考庄子的人生是摆烂吗？

第三个思辨问题基于《庖丁解牛》的内容，是让学生去思考庄子的养生观，为了拉近学生和文本的距离，所以我们将思辨任务设置为“庄子的人生是摆烂吗？”，这种情景的融入，一方面将庄子和现在社会的摆烂现象进行对比，拉近了学生和庄子的距离，另一方面聚焦“养生”与“摆烂”，让学生的讨论更集中，思想更容易深入。此外，还进一步在课堂上实现了古今思想的对话与碰撞，让学生争辩古人的智慧，思考自己的人生。    

诸子散文的阅读本来难度就很大，我们在设计思辨任务时要拉近学生与经典的距离，明确情境化设计的要点。首先情境要把学生从局外人变成理性的审视者和评论者；然后根据文章特点设置开放性和聚焦性的问题，当放则放，当聚则聚，既可以形成小而专的深入研讨，也可也形成广而博的争论风暴；再者情境要让学生形成古今对话的场域，选择贴近学生生活的热点话题，巧妙引领课上的古今碰撞。这样的情景化设计才可以让学生真正地走进经典，盘活经典的时代价值。

综上，批判性思维在场的诸子散文阅读，通过提供论辩争议的材料，让理解多元化；通过整合课内外资料，让思考深入化；设计思辨性学习任务，让思想情景化，在发展思维的同时，深入理解文章的思想以及在当今的意义和价值，实现思想认识与思维发展的双提升。

主持人王建稳，北京市八一学校高中语文组教研组长，北京市语文特级教师、正高级教师，海淀区名师工作站语文学科组长、导师，海淀区进修学校兼职教研员，著有《王建稳讲语文》。

王建稳工作室成立于2020年7月，是海淀区语文学科基地、八一教育集团语文教学教研共同体。工作室以“专业引领、同伴互助、交流研讨、共同发展”为宗旨，以提升学生的语文核心素养为目标，以课题研究为切入点，在课堂教学研究和队伍建设方面形成了鲜明的特色。