名师工作室丨李文婷：思维可视化在语文教学中的应用研究

自2017年课标将“思维的发展与提升”纳入到语文学科的核心素养之中后，越来越多的教师开始重视课堂中的思维培养。然而，思维的内隐、快速、简约等特点使其难以把握、教授与评估。本文借助思维可视化策略，从确定教学起点、提升学生思维水平、评估课堂目标达成三个方面论述思维可视化工具在语文教学中的应用，为发展学生思维能力、提升学生思维品质提供有效途径。

提升学生的思维水平是教育教学的重要目标。杜威认为学习就是学习思维，“只有不断对所学的东西进行反思性思维，才能发现所学内容的联系，才能理解，才可被称为学到知识”“只有在思维中获得的知识，而不是偶然得到的知识，才能具有逻辑的使用价值”。[1]

提升学生的思维水平在语文教育中更是有着非常重要的地位，这根植于语言与思维的关系。郅庭瑾指出“一旦把语文还原为广义的语言，那么，语文就将与思维发生无止境的牵连。因为语言从来就离不开思维，就像思维离不开语言一样。离开了语言，思维将陷入混乱，所谓语无伦次，实质上是思维的迷乱。而没有思维，语言也没有了意义。所以，语言与思维互为工具又互为目的。它们天然地纠结在一起，相互从对方那里得到说明和解释。”[2]因此，2017年新课标明确指出，“语文教育必须同时促进学生思维能力的发展与思维品质的提升”[3]，并且将思维的发展与提升纳入到语文学科的核心素养之中。

然而，如何提升学生思维一直以来是教育工作的难点。究其原因，主要在于思维作为人的认知过程，具有内隐、不可见的特点。[4]因此，思维难以被把握、教授与测量。基于此，在进行教育教学时，教师只能是“摸着石头过河”——看不到学生的思考过程，这使得教师难以针对学生思维上的问题进行有效指导，故而思维教学总不见成效。

针对这一难点，有学者引入了思维可视化这一概念。所谓的思维可视化（Thinking Visualization）是以图示或图示组合的方式，把原本不可见的思维结构、思考路径及方法呈现出来，使其清晰可见的过程。常见的思维可视化工具包括思维导图、概念图、思维地图、图形组织器，等等。[5][6]

奥苏贝尔说：“影响学习的最重要的因素是学习者已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况进行教学。”其实，不仅仅是学生的知识状况，在进行学情调研时，学生的相关生活经验、技能水平、表征方式、思维层次、情意态度、认知冲突我们可能都要关注[7]。而在以提升思维为目标的教学中，对学生思维水平的调研更是必不可少。然而，在实际的教学中，教师往往更多地关注学生对相关知识的了解、技能水平与情意态度。这并非是教师不愿意关注学生思维层次，而是思维的内隐性使教师难以关注到。

借助思维可视化工具，教师可以了解学生倾向的思考方式与完成学习任务时的具体思路，这使得教师可以设置适宜的教学目标，并进行有针对性的教学指导。以《烛之武退秦师》为例，教师在课上布置了学习任务，具体如下：

烛之武是如何说服秦穆公退兵的？请分组讨论，并用思维导图呈现讨论结果。

我们可以看到，第一组思路是将烛之武的话拆解为五大部分，并且使用箭头明确了烛之武说服秦王的思路与过程：从承认郑国处于危险境地开始，到分析晋国的威胁结束。这表明第一组学生关注到烛之武劝说的内容和劝说逻辑，但其只是按照文章的表达顺序进行了粗略的分析，并不细致和明确。同时，第一组的同学没有概括提炼与分类，仅仅是在阅读后将具体内容围绕核心问题进行罗列。

第二组学生则是分为了历史原因、地理原因和外交原因这三个层面来解决“如何说服秦伯退兵”这一问题。每个层面下列出了具体的劝说内容。这表明第二组学生有概括提炼和分类的意识，而且在阅读时，重点关注的是烛之武说服秦王使用的具体理由。相对于第一组，这一组缺少对劝说逻辑的关注。

第三组学生的视角更加开放和宏观，不仅关注到烛之武劝服秦王的具体理由，还关注烛之武采取的说服策略。而且，该生在内容和策略维度都提炼了核心要素，证明他关注到了说服时的主次问题。此外，我们还关注到第三组学生虽然有分类意识，但并没有贯彻到底，在内容维度下的具体理由中，该组将“越过以鄙远”“邻厚君薄”等五个点并列在一起，没有进行进一步的分类。同时，也没有关注到“越过以鄙远”“邻厚君薄”之间的逻辑关系。

我们发现，三组同学在理解“烛之武是如何说服秦穆公退兵”这一问题时，其对文本的理解、阅读时的关注点、分析思路与惯用的思维方式都不太一致，这种不一致实际上带来了合作学习的可能，学生通过对其他同学分析思路的借鉴，可以完善自身对该问题的分析和认识。同时，三组同学都存在一些共性问题。比如说三组在对烛之武的劝说逻辑分析不够清晰和精准。烛之武在劝说秦穆公时，以秦晋郑三者的地理位置为思维起点，由此首先延伸出秦国“亡郑”的最终结果是“陪邻”，而进一步晋会“肆其西封”损害秦自己的领土；同时，烛之武还抓住秦国由于地处西部，对向东发展自己的势力一直是心有余力不足这一现实问题，表明“舍郑”能为秦国向东扩张提供帮助。烛之武通过站在秦王的角度，阐述由郑的地理位置牵引出的一利一弊，才成功地劝服了秦王。在把握了学生的思维起点后，教师就可以针对学生这一问题进行重点教学，提升学生的逻辑思维。

思维本身具有快速、简约等特点[4]，学生在接触到问题之后，思维往往在很短的时间内形成初步思考，正如郅庭瑾所说“明确问题的过程也是假设的形成”“问题和答案完全在同一时间呈现出来”[2]。这种答案或者说假设比较模糊和松散，但常常是最终结论的重要基础。如果学生不对初步思路进行分析、反思与修正，其思维结果往往会存在思考角度单一、思路不清、不合逻辑、思考分散等问题。同时，也正因为思维的快速与简约，学生难以捕捉到自己思维上存在的问题，进而无法使思维得到真正的提升。

思维可视化为学生反观自身思维提供了途径。在使用思维可视化工具时，学生需要把自己的思路展开，从形成的初步答案出发回溯自己得出答案的思维过程。正如学者赵国庆所说，“绘制思维导图等可视化过程包含了更为丰富的提取过程，能够更清晰地帮助人们认识到知识间的‘缝隙’，从而有意去‘填平’这些‘缝隙’”[8]。同时，针对学生不同的思维问题可以使用不同的思维可视化工具进行训练。《高阶思维培养有门道》中就提到“借助图形组织器，思维变得可视化，这样，教师就可以帮助那些不能立即理解某项思维技能的学生掌握相应的思维技能。”[5]

在具体教学中，我们可以将各类的思维可视化工具作为完成学习任务的支架提供给学生，以帮助其训练相应的思维能力。如果学生思考角度单一、思维狭窄，就可以提供气泡图、思维导图等工具，发展学生的发散思维，提升学生思维的敏捷性、灵活性。如果学生思路不清或者不合逻辑，可以使用概念图、思维导图、流程图等工具，发展学生的逻辑思维，提升思维的深刻性。

比如，在教授《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》时，设计的学习任务为：春秋时期，孔子周游列国具有一定的影响力，也多有国君问政于孔子。假如你是孔子，请你根据弟子们在侍坐时的表现，向国君写一封推荐信（任选一弟子即可）。

两个同等水平的班级同被要求完成该任务。在第一个班级，教师口头提示要多个角度去思考推荐理由，挖掘文中各处信息，而后学生直接面对任务并完成；在第二个班级，学生先要使用气泡图，以自己想要推荐的弟子为中心，依据文本用尽可能多的词语对其进行描述。结果发现，第一个班级中的学生更多地关注孔子与弟子的对话，而且进行阐述时多集中在一个推荐点上。比如，学生在推荐公西华时会这样写：

我想向您推荐公西华担任宗伯一职。因为公西华谦虚好学，他说过“宗庙之事，如会同，端章甫，愿为小相焉”，他擅长主持祭祀、诸侯会盟或朝见天子等活动，而且他谦虚有礼，进退有度，在祭祀、外交等场合都能够应对自如，符合宗伯一职的要求。

第二个班级的学生更多地从文本各处挖掘信息，不仅仅关注到文中的对话，还关注到孔子弟子在说话时的神态、动作以及孔子的反应与评价，从多个角度去分析人物特点。同样是推荐公西华为宗伯，该班学生作答如下：

我想向您推荐公西华担任宗伯一职。首先，他言语谦逊，进退有度，善于与人交往；同时，他了解宗庙会同之事，举止有礼，能够合理安排宗族各项事务；此外，他勤学好思，即便面对不懂的祭祀礼仪，也一定能很快学会；最后，宗族祭祀之事反映了国家对于礼法的态度，您任用公西华，重视礼乐，民众也会因此受到感化，知礼守礼，从而让国家越来越好。

图4 学生绘制的“公西华”气泡图

我们发现，该生不仅仅关注到公西华自己在回答孔子提问时展现出来的谦虚、善学、有礼、重礼等特点，还关注到了后文中孔子对他的评价，并从中发现公西华所说的事情与治理国家是息息相关的，其主张是有助于国家发展的。由此能发现，绘制气泡图有助于打开学生思路，让学生从多个角度去看问题，提升学生思维的流畅性、灵活性。同时，气泡图要求学生用词语进行描述，还能让学生养成概括、提炼的意识，关注用词的准确与凝练。

教学目标是教学活动的指引和统领，也是教学活动的最终指向。准确地评估教学目标的达成情况，不仅能反馈时间现行的教学活动是否合理与学生的学习是否有效，而且可以为我们安排和展开后续教学提供依据。在目前的教学中，教学目标一般按照布鲁姆提出的教育目标分类学原则来进行设定。安德森修订下的布鲁姆目标分类学将教育目标分为认知维度与知识维度，二者搭配形成一条完整的目标[9]，如“通过细读文本，理解（认知维度）文中描写风雪的作用（知识维度）”。

目前，教师多通过观察学生课堂发言或课后练习来评估教学目标的达成情况，然而学生的口头或文字作答展示出的往往是学生思考后的结果而非思考过程，这难以区分学生究竟是真正理解了所学内容还是在对过去学习经验进行复现。因为“当学生经历某种她或他先前经历过的教学活动或评估任务时.....旨在引起更为复杂的认知过程（例如分析）的活动或任务将不能产生这样的分析活动，因为学生只需记忆先前的经验”[9]。基于此，教师需要借助思维可视化工具，从关注表现结果的关注转向关注思考过程。

比如说，在教授《林教头风雪山神庙》时，教师引导学生探究文中风雪描写的作用，学生呈现的作答文字如下：

作者通过描写风雪，故而有沽酒等情节，推动了故事情节发展，为后面林冲的草屋被大雪压倒与林冲去山神庙歇宿等情节做了铺垫。同时，通过一句“雪下得紧”，渲染了紧张的氛围，暗示主人公的危机四伏。最后，烘托出林冲孤独、悲壮的英雄形象。

学生似乎达成了对环境作用的理解，然而这并不能保证学生真正通晓其中逻辑。比如说，描写风雪如何能为后文“草屋被大雪压倒”“林冲去山神庙歇宿”做铺垫，前后到底是什么关系，为何能指向“铺垫”这一作用。再比如，“雪下得紧”，明明是描写雪，如何能暗示主人公的危机四伏呢？这些内容中间的思维逻辑，难以从作答中看出来。因此，很难说学生达成了“理解文中对风雪这一环境描写的作用”的目标。

同样是这一任务，当我们要求学生使用流程图的形式把自己的思考与认识呈现出来时，学生作答结果如下：

图5 风雪描写在文中的作用分析

我们关注到在流程图中，学生将各个内容之间的逻辑建立了起来：指向“铺垫”是因为情节前后存在关联；“雪下得紧”“雪越下得紧”能够暗示主人公的处境，是因为这一自然环境与主人公所处的社会环境形成呼应，恶劣的自然环境让读者自然联想到主人公处于的危险境地，形势紧张。具体的风雪描写与其作用中间的逻辑链条的成功搭建，才能表明学生真正达成了对该内容的理解。

借助思维可视化工具，教师能够外化学生思维，进而确定学生思维起点、提升学生思维水平与评估课堂目标的达成情况。然而，学会使用思维可视化工具并非是最终目的，运用思维工具知识为了“打破已有的低效或存在偏差的思维模式”和更透彻地理解所学知识。更进一步，“通过大量实践练习，思考者熟练掌握思维工具之后能够在不需要选择思维工具的情况下无意识地运用这些工具，达到自动化效果”[10]，真正实现思维的提升。

主持人王建稳，北京市八一学校高中语文组教研组长，北京市语文特级教师、正高级教师，海淀区名师工作站语文学科组长、导师，海淀区进修学校兼职教研员，著有《王建稳讲语文》。

王建稳工作室成立于2020年7月，是海淀区语文学科基地、八一教育集团语文教学教研共同体。工作室以“专业引领、同伴互助、交流研讨、共同发展”为宗旨，以提升学生的语文核心素养为目标，以课题研究为切入点，在课堂教学研究和队伍建设方面形成了鲜明的特色。