名师工作室丨徐德琳：巧设学习任务，培养高阶思维

培养学生的高阶思维是高中语文教学的重要目标，学习任务的设计直接关系到学习目标的达成水平、学生语文核心素养的培养。教师在设计学习任务时要注意任务的整合性、进阶性和思辨性，培养学生的系统性思维、逻辑性思维和批判性思维，综合促进学生高阶思维水平的提升。

所谓高阶思维是相对于低阶思维而言的，指学习者在一定的学习情境中迁移应用所学知识，通过个人或与同伴合作完成相应任务或在解决较为复杂问题时，所表现出的分析、评价和创造等高层次认知水平的心智活动，体现在思维的品质上具有系统性、逻辑性和批判性等特点。

促进学习者高阶思维的发展是语文学科教学的重要目标之一，新课程理念下的语文学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学习语文的根本途径，不仅是一种学习内容的整合，也是学习方式的变革。在此基础上高中语文课堂教学设计的焦点由原来“如何教”转变为“如何学”的问题，由原来的问题设计转化为相应的学习任务设计。学习任务的设计直接关系到学习目的的达成水平、学生语文核心素养的培养。

为了培养学生的高阶思维，实现其语文核心素养的提升，在学习任务的设计上我们可以采用以下策略。

系统性思维是人们运用系统观点，把对象互相联系的各个方面及其结构和功能进行系统认识的一种思维方法，其核心是整体性原则。要做到整体性，就必须在思考过程中，将局部放到构成整体中进行多角度、多层次的系统性分析与综合。而统编教材为推进语文核心素养的整体把握，在编写体例上以学习任务群为线索组织单元，打破文体限制，以人文主题聚合课文，重视单元学习任务设计。当然单元可以是教材上的单元，也可以是基于教材的重新整合与建构。单元教学可以将孤立的文本彼此联系，不仅是对课程资源、知识内容的整合，也是对学习行为、思维活动的整合，这正是系统性思维的体现。

我们在设计单元学习任务时，要做到精准分析学习资源是如何体现素养目标的，思考寻找最能够激发学生持续思考的学习任务，即富有整合性的学习任务。整合性的学习任务推动学生在完成单篇文章学习的基础之上，对单篇进行一定的比较整合，从而领起整个单元的学习，催进学生系统思维能力的发展，以此来推进学生语文核心素养的整体提升。

在选择性必修阶段，为了进一步研习古典诗歌，认识古典诗歌的思想意义和审美价值，我们在教材所选诗歌的基础上补充相关诗歌，建构了新的学习单元。《诗经·秦风·无衣》是选择性必修上古诗诵读中的第一首诗歌，也是一首激昂慷慨、同仇敌忾的先秦战歌。所谓“国之大事，在祀与戎”[1]，战争在周人的社会生活中占有重要地位。在学习这首诗时，笔者带领学生补充了《诗经》中《邶风·击鼓》《卫风·伯兮》《王风·君子于役》《豳风·东山》《小雅·采薇》《大雅·常武》六首诗，构成了“《诗经》中的战争诗”学习单元。这七首诗歌分别来自《诗经》中的“风”与“雅”，采用了多样的艺术手法，表达的情感丰富，较为全面地反映了周人的战争及战争的影响，同时具有强烈的艺术感染力。

为了更好地推动学生学习，基于核心素养的学习目标，我设计了以下的单元学习任务：请自定角度，对《诗经》中的这七首战争诗进行分类，并说明分类理由。

要完成这个学习任务，学生必须读懂这七首诗，能在品味语言的基础上对这七首诗进行赏析评价，在整体把握七首诗的基础上确定分类的角度，进而在分类角度的统摄下，重新对这几首诗进行比较整合，最后用书面文字表达出来。学生从表达情感、创作视角和写作手法等不同角度对这七首战争诗做了分类。我们来看一个学生的作业：

从创作视角来看，这七首诗可以分为三类。第一类有《邶风·击鼓》《秦风·无衣》《豳风·东山》《小雅·采薇》，这四首诗以士兵视角创作，表达了爱国和思乡之情。其中《秦风·无衣》写报国杀敌的崇高情怀，风格豪壮，而《邶风·击鼓》《豳风·东山》《小雅·采薇》风格相对婉约，在爱国情怀中饱含着战士对故乡亲友的思念不舍，情感细腻。第二类是《卫风·伯兮》《王风·君子于役》，以思妇视角写妻子对远征丈夫的思念之情，“日之夕矣，羊牛下来？”“愿言思伯，甘心首疾”或间接抒情或直接抒情，深情而忧伤。第三类是《大雅·常武》，从贵族公卿角度描写战争的指挥与胜利，洋溢着赞美之情。大雅多为西周王室贵族的作品，主要歌颂周王室祖先乃至宣王之功绩。此类诗一般从王室角度客观记述事件，往往关乎国家集体。

这位同学选择了创作视角作为分类的标准，将七首诗分为三类，这里的比较整合体现了思维的深刻与严谨。在第一类士兵视角下，这位同学又从风格的角度将四首诗分为两类。风格的把握建立在语言的品味之上，同时也指向了审美评价。第二类中还举出了具体的诗句，这也是语言品味的体现。第三类结合了对《诗经·大雅》的认识，体现了文化的理解与传承。在完成这个学习任务的过程中，学生对《诗经》的战争诗有了较为全面的认识与欣赏，同时也提升了系统性思维。

逻辑性思维是指遵循事物的方法和规律，按由低到高、由浅入深、由始到终等进阶的逻辑顺序而进行的思维活动，具体表现为思维过程中的条理分明，层次清晰，前后连贯一致，是在一定结构范围内的纵向思维链条。美国学者杜威在1960年提出了“反省思维”及其五个形态，认为思维过程是事件的序列链，体现的正是逻辑性思维。逻辑性思维对语文学习非常重要，王力先生曾说：“学生的文章写不好，并不是由于他写了几个错别字，也不是因为他不懂语法，主要是逻辑思维问题。”[2]当然逻辑思维对语文学习的影响不仅表现在写作中，也同样地体现在阅读中。提升逻辑思维能力，设计进阶性的学习任务链是有效的教学策略之一。

学习进阶是对学生在学习和探索某一主题时所遵循的连贯的、逐渐深入的思维路径的描述。语文教学设计中的进阶性学习任务链可以使学生在学习中运用语文相关知识与能力，筛选文本信息，并对这些文本信息进行分析、综合、判断、评价，从而不断深入、丰富对学习主题的认知和理解，也不断提升相关语文核心素养。进阶性的学习任务链往往由两个或两个以上的学习任务组成，这些学习任务相互关联，每个任务之间有层进的逻辑关系，即前一个任务是后一个任务的基础，后一个学习任务是前一个学习任务的进阶。学生在提升阅读能力的过程中，也实现了逻辑思维的爬坡，最大可能地推进了逻辑思维水平的提升。

《乡土中国》作为一本社科类学术著作，全面展现了中国基层社会的风貌。其中《礼治秩序》主要讨论在乡村社会中人们如何基于宗法制家庭的感情进行道德的判断和约束。乡土社会治理方式是“人治”而不是“法治”。在乡土社会中，人们不是靠法律来调节社会关系，而是靠“礼”来调节，这是与乡土社会的“差序格局”相互配合适应的一种秩序。高一学生阅读学术类作品的经验非常匮乏，难以把握文章内部以及篇章之间的逻辑关系，而且乡土社会距离学生的生活比较远，学生阅读兴趣不高。

基于这样的学习背景，笔者仔细分析文本内容，确定学习目标，设计了三个由浅入深的能激发学生思考的学习任务，并提供相应的学习支架：比较法治与礼治的不同，并完成表格；分析文章的论证思路，并分小组画出思维导图；运用有利因素、不利因素和启发思考三元分析法，结合事例谈谈你如何看待“礼治秩序”。这三个学习任务对应着三个问题：什么是礼治秩序？乡土社会为什么是礼治秩序?怎么样看待乡土社会中的礼治秩序? “是什么”“为什么”“怎么样”构成了纵向的逻辑思维链条。

学生借助学习支架，首先比较法治与礼治在不同维度的区别。在理解文本填写表格的过程中，学生越来越清晰地认识到乡土社会因为稳定、流动性小，以“礼”也就是社会公认合式的行为规范来维持人与人之间关系的社会秩序，通过教化养成个人敬畏感、使人们“主动地服于成规”，这就是礼治秩序。

为了完成第二个学习任务，学生在课堂上展示了小组所画的文章论证思维导图，并对思维导图进行解说。师生根据文本一起讨论该小组的展示，并纠偏纠错、达成共识：作者认识到传统的有效性正是推行礼治的前提，乡土社会是熟人社会，可以凭借传统也就是乡土社会中不断累积的经验来保障生活的需要，因此传统的效力更大，更令人敬畏。人们就会主动地服膺于传统，主动地服从社会成规形成的秩序，也就是礼治秩序。这就是乡土社会为什么采用礼治秩序的原因。

第三个学习任务建立在前两个任务的基础之上，再次进阶、深入思考该怎么样去看待礼治秩序。学生提出了现代社会中，人们的变迁和流动性比乡土社会快，人们对传统的敬畏之心已经大大削弱，所以有秩序的生活不能一味地依靠礼。而且礼治秩序强调依赖传统，这会影响人们的创新意识。当然礼治秩序之下的一些传统也值得我们今天继承，例如尊敬师长、敬老爱幼等。在礼治秩序利弊的辨析中，学生对礼治秩序的认识更深刻严谨了。进阶性的学习任务链帮助学生深入理解“礼治秩序”这一学习主题，积累阅读学术著作的方法，提升阅读能力，也同时提升了逻辑思维品质。

批判性思维是一种基于逻辑和事实证据，通过反思、分析问题来做出决定并解决问题的思维过程。它包括深入、仔细的观察，建立事物的联系，区分不同点，提出探索性的问题，分析和解释信息，评估证据等。其核心是论证，也就是分析和解释信息。批判性思维是高阶思维的重要组成部分，这种思维鼓励学生质疑并从更多元的角度对身处的世界进行并非唯一的认知，但是并非简单地不相信、怀疑、否定或者完全颠覆，需要在质疑之后按照批判性思维的逻辑架构进行有序地分析、深入理解与客观评价。

设计思辨性学习任务是提升学生批判性思维的重要途径。思辨就是思考辨析，要求人们不盲从某种观点，而是能够以平和的心态包容异见，结合具体的情境理性地对相关问题进行判断思考，并能够合理筛选信息来证明自己的观点。正如《中庸》所说“审问之，慎思之，明辨之”。语文教学要引导学生运用批判性思维审视作品的语言文字，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识。在教学中可以具体到字词句意思的理解、人物形象立体分析、多元主题理解、论点的争鸣等方面，教师在这些维度鼓励学生进行质疑，设计具有思辨意义的学习任务，激发学生思考探索的动力，引导学生结合文本语境、文化背景、文献资料进行辨证的分析，把最初的疑问上升为理性的判断和论证，促进学生对学习主题的深度理解，提升批判性思维水平。

例如在进行《论语》整部书阅读的“礼”专题教学时，笔者设计了这样的两个学科类的思辨学习任务：

（1）子贡欲去告朔之饩羊。子曰：“赐也，尔爱其羊，我爱其礼。”子贡与孔子对“告朔之礼”的态度截然相反，你赞成谁？为什么？

（2）子曰：“麻冕，礼也；今也纯，俭，吾从众也。拜下，礼也；今拜乎上，泰也。虽违众，吾从下。” 在这则语录中，孔子对“礼”的态度为什么会不同？

第一个学习任务是开放性的：子贡认为鲁国目前的“告朔之礼”只有用羊祭祀这一形式，所以不如去掉；而孔子则认为用羊祭祀是“告朔之礼”的重要表现，依然包含着必须遵守的道德规范，所以要保留下来。学生无论赞成谁都可以，重要的是对自己的观点进行分析论证。在这个学习任务的驱动下，学生关联了《论语》中与“礼”相关的语录，比如“人而不仁，如礼何”等，聚焦“礼”的本质和形式，并在讨论中提出了要回到当时的历史现场，看到子贡和孔子所站的立场不同。真理越辩越明，在这样的思辨过程中，学生更好地认识到孔子对“礼”的论述是建立在“仁”基础上的。在对周礼继承和发展的过程中，孔子将“仁”与“礼”进行了融合，提出“仁”为“礼”之本，“礼”为“仁”之体，将外在的礼仪规范转化为了道德上的自律和规范，两者相辅相成，缺一不可。

在完成第一个学习任务的基础上，第二个思辨性的学习任务引导学生进一步辨析孔子对“礼”的看法。学生首先理解这则语录的意思：礼帽用麻布制成的，这符合于礼的规定。但是用黑丝绸制作礼帽比较节省，孔子就接受了这个变化。过去臣子见国君，要在堂下跪拜；而现在大家都到堂上跪拜国君。孔子认为这是骄纵的表现，所以还是主张先在堂下跪拜。接着就深入探究孔子对“礼”的坚持为什么会有变化？在探究中学生发现形式也能反映本质，“礼”如果涉及道德规范的原则性，孔子就会坚持，否则就会参用“权（灵活性）”的态度。如果礼的外在形式非常繁琐，已经影响了人内心的真实情感，孔子就会主张改变。能理解孔子在“礼”上的经权之辨，也就能够深入理解《论语》中“礼”这一学习主题。在这样的分析论证中，学生聚焦了“礼”本质与形式的思辨，深入地理解了《论语》中的重要概念，并且重新思考和认识当下社会生活中的“礼”，同时批判性思维品质也随之得到了提升。

总之，在高中语文教学中，教师要在新课标背景下观照语文核心素养，依托单元教学，精心设计学习任务，通过设计整合性、进阶性和思辨性的学习任务，培养学生的系统性思维、批判性思维、逻辑性思维，综合地促进学生高阶思维水平的提升。

主持人王建稳，北京市八一学校高中语文组教研组长，北京市语文特级教师、正高级教师，海淀区名师工作站语文学科组长、导师，海淀区进修学校兼职教研员，著有《王建稳讲语文》。

王建稳工作室成立于2020年7月，是海淀区语文学科基地、八一教育集团语文教学教研共同体。工作室以“专业引领、同伴互助、交流研讨、共同发展”为宗旨，以提升学生的语文核心素养为目标，以课题研究为切入点，在课堂教学研究和队伍建设方面形成了鲜明的特色。