核心素养导向的小学古诗文教学，应坚守语文课程的育人担当和课程使命，以文本为核心开展教学，言文兼顾，有机落实语言建构、思维发展、审美鉴赏、文化传承四个方面的核心素养，与时俱进落实新课程标准的新理念，改变模式化的教学思维，实现学生核心素养的全面提升。
语言建构与运用是语文核心素养的基础与核心要素，在古诗文教学中尤为重要。由于古今汉语在词汇、语法等方面存在较大差异，学生需要建立新的语感和语言理解机制。这意味着首先要让学生理解古代汉语以单音节词为主体，与现代汉语双音节词为主的表达特点有所不同；还要让学生理解有些字词看上去与现代汉语字形一致，但意义可能相差很大。比如，《司马光》中有“光持石击瓮破之”，这句是七个单音节词连用，如果用现代汉语表达则是“司马光拿着石头击打水瓮，（终于）击破了它”，主要以双音节词为主。再如，《杨氏之子》中有“未闻孔雀是夫子家禽”，“闻”在古代汉语中最常用的义项是“用耳朵听”，而不是“用鼻子嗅”；“家”与“禽”是两个词，前者在语义上与“夫子”相连，意为“夫子家的禽鸟”，但在现代汉语中，“家禽”是一个合成词。在教学中，教师要重视以下四个方面。
（一）强化诵读，培养文言语感
古诗文教学应坚持以读为本的理念，通过听范读、自主朗读、默读涵泳等方式，引导学生感受古诗文的韵律和节奏。“重视诵读的指导，这非常有利于学生形成对古汉语的语感；熟读和背诵又使学生逐步积累起比较丰富的感性材料，对古汉语的用词、造句以及某些特殊的表达习惯也逐渐熟悉，这就为提高文言文阅读能力打下了比较坚实的基础。”通过诵读训练培养文言语感至关重要，诵读时的断句与节奏直接影响学生对文本的理解。比如，“光持石击瓮破之”这句，实际是三个动作，文中并没有使用连词间隔，需要在恰当的位置停顿，将理解恰如其分地表现出来——“光/持石/击瓮/破之”，甚至“破之”前要有更长的停顿。
（二）字词推敲，感知语言精妙
古诗文教学要“言”“文”并重。疏通字句，扫清障碍，可为“文”的理解打好基础；积累文言词汇、句式与文化常识，熟读、背诵言语材料，可为“文”的拓展阅读夯实基础；而把握大意，体味内涵，又会反过来促进“言”的理解深化。“‘言’的学习是文言文教学的基本内容，但文言文教学不能只有‘言’的学习。事实上，脱离‘文’的‘言’的学习，必然是零散、肤浅、不得要领的。只有指向和融入文本内容理解的‘言’的学习才能真正体现‘言’的学习价值，实现‘言’和‘文’的相融共生，进而培养学生的语文核心素养。”在教学中，对“言”的品味，无须面面俱到；古诗文语言精练，教师应引导学生品味关键词语的内涵和表达效果。比如，《司马光》中“众皆弃去”的“去”字，课文未注释“弃”。笔者最初以为“弃”是“抛弃”的意思，但查古代汉语词典后发现，“弃”也有“离开”的意思。如果意为“离开”，则与“去”构成同义连文；如果意为“抛弃”，则“弃去”是两个动词，意为“抛下（这个孩子而）离去”。回到语境中仔细琢磨，笔者认为还是解释为“抛弃”更贴切，因为这里形成了一种情感色彩的对比——其他孩子把没入水中的孩子抛下离开，唯有司马光不放弃——这一对比使情感色彩更为浓烈。像这样引导学生斟酌词义的微妙差别，实际上就是在品味炼字炼句艺术的精妙。
（三）古今联系，促进语言的迁移
一方面，要引导学生一开始就建立古今汉语差异性认知，有意识地纠正以现代汉语用语特点简单套用的习惯；另一方面，要引导学生初步理解古今汉语的贯通性，尝试以现代汉语中的相关字词或词义辅助文言理解。比如，《守株待兔》中“释其耒”的“释”，在现代汉语中有“释放”的意思；“冀复得兔”中的“冀”可与“希冀”相关联；“诸儿竞走取之”中的“竞走”在现代汉语中虽是一个词，但在文中“竞”与“走”是两个词——“竞”是竞相，“走”是跑过去，相关义项还保留在双音词“竞相”、成语“走马观花”中。教师在引导学生理解这些文言字词时，应与现代汉语的词语发生关联，促进语言的迁移。
（四）摘抄摘录，善于积累语言
引导学生摘抄摘录、归纳总结，有意识地积累古今异义词汇、古代常用词语、虚词及特殊用法，要坚持词不离句、句不离篇，让积累更具实效。一是古今异义，这是积累的重点。比如，“尝”在古代更多是“曾经”的意思，而不是“品尝”；“方”在古代更多是一个副词；“走”的古今意思差异更大——现在人们慢悠悠地走也可以叫“走”，但古代的“走”是“奔跑”，现代汉语“走”的意思多用“步”。又如，在对“厌”字的理解中，学生可能会把“学而不厌”理解为“学习但不厌烦”。这虽然也能讲得通，但“厌”在古代更常见的义项是“满足”——“学而不厌”意为“学习总不满足”。再如，“炎帝之少女”中的“少女”，在现代汉语中是一个合成词，但在古代指的是“最小的孩子”或“小女儿”。二是古代常用的词语。对一些古代汉语常用的虚词，如“亦”“孰”“汝”“曰”“云”“何”等，要做专门的积累。三是多义词。有些词多次出现，但义项不太一样。比如，在小语教材中，“乃”出现过两个义项“于是”“却”，“若”也有两个义项“像”“比得上”，“然”出现过三个义项“这样”“认为对”“词尾”等。四是一些特殊用法，包含词类活用、意动用法以及判断句等。比如，“群儿戏于庭”在现代汉语中一般说“群儿于庭中戏”；“夏月则练囊盛数十萤火以照书”中的“练囊”是名词用作动词；“此是君家果”是判断句；“弈秋，通国之善弈者也”“惟弈秋之为听”“孰为汝多知乎”等，也都涉及特殊句式或用法。学习古代汉语没有太多窍门，无非多读多记、有意识地梳理总结。但这并不意味着让学生机械地默写、抄写课文注释。文言文实词、虚词的积累要放在语境中——你看到一个词时，能想到在哪个句子里出现过，要采取“词不离句、句不离篇”的方式。
古诗文学习不仅是语言学习的过程，还是思维训练的过程。古诗文简洁洗练的表达中往往蕴含着丰富的思维培养要素。一是问题引导，激发思考。教师在教学中应设计有价值的问题，引导学生深入思考、多角度思考，培养其深度阅读和批判性思维能力。比如，在教学《杨氏之子》时，可提问“孔君平为何说‘此是君家果’？”“杨氏子的回答是否礼貌？”引导学生还原课文情境，理解二人话语意图，培养深度阅读能力。又如，教学《书戴嵩画牛》时，在让学生理解文本所蕴含的艺术与生活的关系、细微观察的重要性等内涵之外，不妨再问一句——“这个牧童说的都对吗？”“是否也有掉尾而斗的情况？”引导学生到生活中去观察、验证，培养批判性阅读能力。二是空白填补，发展想象能力。古诗文语言简练，常留有丰富的“空白点”，这为学生想象力的发展提供了空间。这种空白填补不仅加深了对文本的理解，也培养了学生的想象力和表达能力。比如，《杨氏之子》结尾戛然而止，引导学生想象后续情节——孔君平是大笑并赞赏，还是自嘲而略显尴尬？基于前面问题的理解，可能有不同答案。这样的任务，既能加深文本理解，又能发展想象能力。三是辩证分析，提升思维品质。比如，引入科学资料，探究《两小儿辩日》中太阳的远近与日常经验不符的科学原理；结合《古人谈读书》，思考学与思的辩证关系，提升思维的深刻性与灵活性。
古诗文蕴含着丰富的审美资源，教师在教学中应充分挖掘，让学生在感受美、体验美、鉴赏美的过程中提升审美能力。一是解读意象，感受意境之美。古诗文常通过意象营造优美的或壮美的意境。教师在教学中可以引导学生借助插图、音乐、视频等媒介，感受这些意象的审美内涵，体会古诗文的意境美。同时，鼓励学生直面文字，发挥个性化的想象。二是朗读吟诵，欣赏韵律之美。古诗文具有独特的音韵美，教师在教学中应引导学生通过朗读、吟诵等方式感受这种美。三是角色扮演，领悟形象之美。小语教材中的正面人物形象往往具有美德示范意义，如司马光的机智与果敢、杨氏之子的聪慧与敏捷、精卫的坚韧与执着；反面人物则显得滑稽可笑，如宋人的慵懒与愚蠢、楚人的尴尬与无奈。教师在教学中可以引导学生通过角色扮演、情景再现等方式，深入体验人物形象，感受其中蕴含的人格美、品德美与讥讽力量。
古诗文是中华优秀传统文化的重要载体，在文化传承方面具有特殊价值。教师在教学中应引导学生适当挖掘文化因素，拓展视野，引发积极探究，增强文化认同感和民族自豪感。一是知人论世，理解文化背景。古诗文创作于特定的历史时期，了解作者情况、时代背景、写作情境，有助于理解文本的文化内涵。这种背景介绍不必过于深入，也不要过泛。二是联系现实，促进古为今用。古诗文教学应建立文本与学生生活的联系，善于调动学生已有的生活经验和情感体验，并引导传统文化与当代价值观念对话。比如，我们平常说话是否有说得太满而陷入自相矛盾的时候？两小儿分别从太阳的形状和温度来讨论太阳的远近，是否符合日常的经验？你在春日里曾经观察到“草色遥看近却无”的景色吗？你是否有过“学如不及，犹恐失之”的心态？等等。这种古今联系能使古诗文学习更具现实意义。三是群文阅读，拓展文化视野。围绕特定主题组织多篇古诗文阅读，可以加深学生对某一文化主题的理解，如“智慧”主题、“勇气”主题、“思乡”主题、“读书”主题等。这种群文阅读不仅能拓展学生的阅读量，引导他们在异同辨析中深化文本理解，而且能深化他们对相关文化主题的理解。
