王涧丨教文育人 培根铸魂——于漪语文教育思想简论

在中国基础教育的璀璨星河中，于漪以七十余载的躬身实践、理论求索与精神传承，构建了一座内涵丰厚、体系完备的语文教育思想丰碑。从踏入基础教育领域伊始，她始终立足一线，被赞“育人是一代师表，教改是一面旗帜”，用实际行动回应“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本命题，是名副其实的“人民教育家”。她的教育思想既深深扎根于中华优秀传统文化土壤，又善于吸纳现代教育科学成果；既源于海量教学实践的沉淀，又升华为具有普遍指导意义的理论体系，成为引领中国语文教育改革与发展的精神灯塔。

于漪语文教育思想的形成，首先根植于她深厚的家国情怀与坚定的教育信仰。

她曾多次引用《大学》“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”及柏拉图《理想国》的“洞穴隐喻”，指出教育的本质在于提升人的精神与品格。在她看来，语文教育作为母语教育，不仅是语言技能的训练，更是民族精神的传承、人文素养的培育。她疾呼，语文教育要“培养有一颗中国心的现代文明人”，将民族文化认同、民族精神培育融入语文教学的全过程。这种以家国情怀为内核的教育信仰，成为她语文教育思想最鲜明的精神标识。

于漪的教育思想具有鲜明的文化底色，这与她对教育本质的深刻认知密不可分。她认为，教育的根本任务是把儿童从一个自然的人培养成一个社会的人，而语文作为人类文化的重要组成部分，天然肩负着人文精神培育的使命。她指出，素质教育注重人的全面发展，注重科学教育。语文教育必须将培养学生的科学精神与人文精神作为义不容辞的职责。这种思想既基于中华优秀传统文化，又涵盖现代科学；既追求真善美，又融合了尊重他人和承担社会责任等内涵，是于漪语文教育思想的核心价值取向。

“教文育人”是于漪语文教育思想的核心，这一理念贯穿其教育生涯的始终。她坚定主张，语文教学绝非单纯的语言文字技能训练，而是“以文载道、以文化人”的完整过程。早在20世纪80年代，她就提出“教文育人”，强调语文教学要教语言文字，更要育健全人格：“语文教师应树立鲜明的‘育人’目标，‘教文’要纳入‘育人’这个大目标。只见‘文’，不见‘人’，充其量只在鸡虫得失上兜圈子，很难成为学生生活的导师，道德的教员。”在她看来，语文课的双重使命是不能割裂的：一方面，要培养学生听说读写的基本能力，引导学生正确理解和运用祖国语言文字；另一方面，要对学生的思想品格、道德情操、审美情趣、人文素养等方面进行塑造。这一观念的形成，源于她对语文教学现实弊病的深刻洞察与反思。正是在针对时弊、总结教学实践经验的基础上，于漪科学地界定了语文学科的本质属性，破解了语文教育的定位难题，于20世纪90年代明确提出了“人文说”。

这一理论的形成并不是一蹴而就的，而是经过近二十年的思考与探索逐渐发展起来的。在20世纪70年代末到80年代初，她强调语文教学应重视思想性，提出将思想教育融入语言教学之中。20世纪80年代后期，她开始关注语言的文化意义，进而将“思想性”扩展为“素质”和“素养”的培养。到了20世纪90年代中期，随着对语言本质理解的加深，她正式提出了语文学科具有显著的人文属性。为了阐明二者的关系，于漪用黑格尔的“洋葱说”进行了形象的阐释——如同洋葱的层层外皮与内核相互依存、不可分割。“没有人文，就没有语言这个工具；舍弃人文，就无法掌握语言这个工具。”她既批判“纯工具论”将语文教学窄化为机械的技能训练，导致语文教育失去鲜活的人文内涵，也反对脱离语言工具空谈人文，使人文教育沦为空洞的说教。她强调，语文教学必须实现工具性与人文性的辩证统一，在训练学生语言技能的同时，充分挖掘语言文字中的人文内涵，让学生在语言学习中感受文化魅力，提升人文素养。

于漪与多位学者共同推动的“人文说”对中国当代的语文教育意义非凡。它推动了语文教育领域关于学科性质的新一轮探讨。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》明确提出“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。而将这句话写入课程标准，正是源自于漪多年来的呼吁和推动。

于漪始终扎根教学一线，将理论思考与教学实践紧密结合，用七十余载的躬身实践诠释着“知行合一”的教育理念。她上过两千多堂没有重复的公开课，每堂课都经过精心设计与打磨，成为语文教学的经典范例；她撰写了大量教学反思、论文与专著，将实践经验升华为理论成果，又用理论成果指导教学实践，形成了“实践—理论—实践”的良性循环。

于漪对课堂教学极为重视。她认为，课堂是语文教学的主阵地。在她看来，课堂效果的天差地别，从来不是偶然的运气差异，而是教师专业素养、教学投入、教育情怀与教学智慧的综合比拼。唯有深耕课堂、打磨课堂、敬畏课堂，才能让有限的四十五分钟绽放出无限的教育价值。于漪对自己的课堂教学有着近乎苛刻的高标准、严要求，这种严谨贯穿备课、授课、反思等全过程，每堂课的背后，都是数十年如一日的深耕与钻研，绝非临时敷衍、照本宣科。

在备课环节，于漪准备充分，核心方法是一课三备。首先是“裸备”，就是独立钻研，核心原则是不抄教参、“不吃别人嚼过的馍”，凭自己的理解深度解读文本。先逐字逐句读课文，理清作者思路，查清时代背景，推敲词句含义。然后自我追问：文章写了什么？怎么写的？为什么这样写？用三言两语精准回答。在此基础上，独立写教案。其次是广泛借鉴，对照完善，核心原则是广泛涉猎教参、名家解读、学术资料，再对照自己的方案，吸收他人智慧，修改教案，完善教学环节、问题设计与拓展内容。如备课《背影》时，她查阅朱自清的生平、《背影》的创作背景与名家评析，对照自己的解读，补充“父亲的四次背影”“细节描写的作用”等内容，让教案更丰满。最后是反思，上完课后，根据课堂实际、学生反馈，再次修改教案，形成最终方案。几十年来，她坚持写教后记，记录课堂亮点、学生疑问、自己的疏漏，然后优化教学环节、问题设计、语言表达，让教案更贴合学生实际。如《海燕》公开课后，她记录下学生对“暴风雨象征意义”理解的难点，补充了对“时代背景与象征手法结合”的讲解，修改教案后再上平行班，效果显著提升。

在教学环节设计上，于漪始终坚持精益求精，拒绝千篇一律的流水线式教学，从导入、讲授、互动到总结、拓展，每个环节都反复推敲、精心打磨，力求做到自然流畅、环环相扣、层层递进，让课堂节奏张弛有度，牢牢抓住学生的注意力，同时激发学生的主动思考。比如讲授古文《卖油翁》，为了让学生直观理解卖油翁“以钱覆其口，徐以杓酌油沥之，自钱孔入，而钱不湿”的绝技，她特意准备铜钱现场演示，让抽象的文字变成具象的场景，既帮助学生吃透“沥”“酌”等关键字词的妙用，又让学生领悟专注坚持的人生道理，使文言文教学既有文字温度，又有文化底蕴。

她的课堂导入从不生硬刻板，要么紧扣文本核心设置悬念，要么贴合学生生活引发共鸣，要么借助情感渲染带入情境；课堂讲授注重重难点突破，不搞满堂灌；课堂互动充分尊重学生主体，鼓励学生大胆质疑、主动表达；课堂总结不只是简单复述内容，而是升华主旨、梳理方法，实现知识与素养的双重提升。有一次公开课讲解天文相关科普文本，讲到“一千万万颗行星”时，有学生突然发问“‘万万’是什么意思”，引来全班哄堂大笑，提问的学生瞬间窘迫羞愧。面对这一突发的课堂插曲，于漪没有草草打断，更没有批评学生，而是顺势调整教学环节，将意外转化为教学契机，反问全班同学：“大家都知道‘万万’等于‘亿’，那这里为何不用‘亿’而用‘万万’呢？”瞬间把学生的注意力从嘲笑转向深度思考，随后引导学生体会汉语叠词的韵律美、节奏美，最后还让全班为提问的学生鼓掌，感谢他提出了有价值的问题。这一顺势而为的互动环节，既化解了学生的尴尬，又深化了语言知识教学，更呵护了学生的求知欲，尽显她教学的灵活与匠心。

于漪格外注重教学语言的锤炼，毕生追求“出口成章，下笔成文”的语文教学境界，把教学语言当成一门艺术去打磨。她的教学语言摒弃枯燥乏味的说教、空洞干瘪的讲解，既生动亲切、贴近学生，又词采丰美、富有感染力，同时兼具鲜明和谐的节奏，抑扬顿挫、声情并茂，让学生在聆听中感受语言之美，获得美的享受与心灵的熏陶。她要求自己的教学语言精准凝练，没有废话，每句话都有针对性、有教育意义，同时富有情感，能与文本情感、学生情感产生共鸣。

更难能可贵的是，于漪的课堂教学始终拒绝固化模式，坚持“常教常新、因材施教、因文施教”，同一篇课文反复讲授，却从不照搬旧教案、重复旧思路，而是根据文本体裁、学生特点、时代需求，灵活调整教学方法，让每堂课都有新意、有亮点，真正做到因材施教。针对不同体裁的课文，她实施差异化的教学策略，且每种策略都落地为具体可感的教学实践，效果显著。如教记叙文，有时抓住关键词句层层深入，有时从构思巧妙处挑起矛盾，有时引导学生联想拓展；教议论文，往往独辟蹊径，采用归类组合、比较引趣等方式；教说明文，则注重讲之以序、教之以趣，强化直观教学。这种对课堂教学的极致追求，让她的每堂课都充满魅力，成为学生终生难忘的记忆。

于漪深知，语文教学要抓住学生的心，必须在教学方法上不断创新。她认为，语文教学是科学与艺术的统一，既要遵循教育规律，又要讲究教学方法的灵活性与创造性。她反对模式化教学，主张“教无定法，学无定式”，根据不同的教材内容、学生特点与教学情境，设计个性化的教学方案。

于漪教学方法的首要特点是“激趣”。她提出“语文学习兴趣说”，认为激发学生的学习兴趣，是语文教学的关键。为此，她在备课时会想方设法设计多种方案。因此，她的课堂总是充满“磁力”，能够牢牢吸引学生的注意力。在导入环节，她会根据课文特点，采用“直观演示”“悬念设置”“意境展现”“情感激发”等多种方式，迅速将学生带入教学情境。教《记金华的两个岩洞》，她用“如见其人”“如闻其声”引出“如历其境”，邀请“叶圣陶先生作导游”，激发学生的游览兴趣；教《春》，她引导学生背诵杜甫、王安石等诗人描写春天的诗句，营造春的氛围，自然过渡到课文学习。在教学过程中，她注重通过美读、巧引、情讲、趣溢等方式，保持学生的学习兴趣。她强调朗读的重要性，认为朗读可以帮助学生理解课文的词句篇章，领会语言的感情色彩，深入体会语言的气势、节奏、韵味和神采，通过范读、指名读、分组读、齐读等多种形式，让学生在朗读中感受语言的魅力；她善于引用诗词、典故、名人逸事等，为教学增添趣味，让学生乐在其中。

于漪教学方法的核心是“启思”。她提出“语文教学应以语言和思维训练为核心”，语文教学必须将语言训练与思维训练有机结合，培养学生的思维能力。为此，她创造了多种思维训练方法，如快节奏思维训练法，让全体学生参与快节奏的思维训练，提升思维的敏捷性。教《茶花赋》，要求学生在短时间内作《××赋》，托物言情歌颂祖国。又如纵深发展训练法，通过设疑、解疑引导学生深究事物本质，培养思维的深刻性。教《最后一课》，首先抛出问题“主人公究竟是韩麦尔先生还是小弗朗士”，引发学生辩论，在思辨中深化对主题的理解。再如求新求异训练法，打破思维定式，激发思维的创造性，如鼓励学生对教材提出不同见解，对《珍珠赋》《谈骨气》等课文的内容、结构、语言提出商榷，培养批判性思维。

于漪教学方法的鲜明特征是“互动”。她反对教师讲、学生听的单向教学模式，主张构建教师与学生、学生与学生的多向互动关系，让课堂成为“积极思考的王国”。在她的课堂上，学生的主体地位得到充分尊重，学生的疑问被重视，学生的观点被倾听，学生的思维被激活。如教《听潮》时，她鼓励学生互相质疑，有学生提出“词典上的‘饶’和‘钹’的诠释与课本注释有出入，究竟该相信谁”的问题，她没有直接给出答案，而是引导全体学生查阅工具书，共同探讨，在互动中解决问题、增长知识。她也注重学生之间的合作学习，通过小组讨论、辩论等形式，让学生在交流碰撞中深化理解、共同进步。

于漪的教学方法始终坚持以学生为中心，主张教师要深入了解学生的思想、性格、学习心理、学习习惯、语文基础与能力，通过“望、问、听、阅和材料跟踪”等方法，摸准学生的实际情况，做到因材施教。在从教五十周年之际，她回忆往昔，能一口气报出一百多位学生的名字，这份“特异功能”正是源于她几十年来始终把心放在学生身上。在她的课堂上，学生真正成为学习的主人。

于漪的语文教育思想具有开阔的视野，她明确倡导“大语文观”，主张打破课堂壁垒、学科界限与校园围墙，主动构建“课内课外一体化”的语文教育生态，让语文学习真正走进生活、社会与文化的广阔天地。

于漪的“大语文观”首先体现在课堂教学容量的扩大。她主张课堂教学要熔知识传授、能力培养、智力发展、思想情操陶冶于一炉，发挥多功能作用。具体而言，她的课堂有三个十分明确、彼此呼应的特点。第一，教学内容不限于教材，而是从教学实际出发，主动补充历史、地理、哲学、艺术等知识，切实扩大知识覆盖面。第二，教学方法丰富多元，朗读、听写、讨论、演示、情境创设诸种方式各就其位，学生多个感官都参与学习过程。第三，教学过程有恰当的节奏变化，详略得宜、张弛有度，故能保持学生持久的学习兴趣。如教《晋祠》时，她设计多个教学环节：让学生口述祖国名胜古迹，锻炼口头表达能力并进行爱国主义教育；将课文与《中国名胜词典》的“晋祠”条目对比，训练比较思维与阅读理解能力；引进地理、历史知识与力学原理，与文学描写相比较，丰富教学内容。通过这些环节，课堂教学实现立体化和多功能化。

“大语文观”强调多学科的交融与贯通。于漪认为，语文是母语，是进行其他学科学习的基础，语文教学不应孤立进行，而应加强与其他学科的协作，形成教育合力。她曾多次进行跨学科教学的实践，如1978年徐迟的报告文学《哥德巴赫猜想》问世后，她立即与数学老师联手授课，数学老师负责讲解陈景润的科学探索过程与数学成就，她则引导学生体会陈景润执着追求真理、为科学奉献的精神品质；教《听潮》时，引导学生联系声学知识理解潮声的描写；教《花儿为什么这样红》时，结合生物学知识分析花色形成的原因；教古诗词时，引入音乐、绘画知识帮助学生感受作品的意境美。这种跨学科融合的教学方式，丰富了语文教学的内容，也提升了学生综合解决问题的能力。

“大语文观”着重强调课内与课外的联动。于漪主张，语文教学要面向生活，面向社会，“把语文学习的课堂延伸到课外、校外，为学生打开认识现代社会、认识生命价值的大门，用时代的活水浇灌语文园地”。她鼓励学生走进社会，亲身参与各种实践活动：组织学生参观党的一大会址、鲁迅展览馆、历史博物馆等，接受革命传统教育与文化熏陶；带领学生游览名山大川、参观厂矿企业，让学生在观察生活、体验生活中积累写作素材；举办演讲比赛、作文竞赛、诗画欣赏会等活动，为学生提供展示语文能力的平台。更重要的是，她在日常教学中，积极引导学生广泛阅读，认为培养学生的阅读爱好，就等于帮助他们找到源远流长的知识泉眼。她会有计划地向学生推荐名家名作，组织读书小组、书评活动，利用早读课领学，让学生在广泛阅读中积累知识、提升素养。她强调，课外的实践活动和拓展阅读，都不应带有功利性，而应让学生在轻松愉悦的氛围中感受语文的魅力，提升语文能力。

于漪的创造性实践将语文教学从小小的课堂拓展到广阔的生活天地，让学生切身感受到“生活中处处有语文”。她的“大语文观”不仅有效提升了学生的语文素养，还培养了学生的综合能力与人文情怀，体现了现代教育“培养完整的人”的价值追求。

于漪的语文教育思想，不仅深刻影响了一代又一代语文教师的教育观念与教学实践，更对中国语文教育的改革与发展产生了深远的历史影响，具有重要的时代价值。

在理论层面，于漪的语文教育思想丰富和发展了中国现代语文教育理论体系，破解了语文教育领域长期存在的理论争议，为语文教育的定位提供了科学的理论依据。她的思想融合了教育学、心理学、语言学、文学等多学科的理论成果，既扎根于中国语文教育的实践土壤，又借鉴了国外先进的教育理念，形成了具有中国特色的语文教育理论体系。她著述宏丰，撰写了逾百万字的文章。“这些文章对语文教学的性质、目的任务、教学原则、教法学法、阅读教学、写作教学、口语交际教学、语法教学、文言文教学以及教材建设等一系列重大问题都进行了深刻论述。这是我们语文界的一笔宝贵财富。”她的著作《于漪全集》《于漪语文教育论集》成为语文教育研究的重要文献，为语文教育理论研究提供了丰富的思想资源。

在实践层面，于漪的语文教育思想引领了中国语文教育的改革方向。她的“教文育人”理念，推动了语文教学从“重技能”向“重育人”的转变，让语文课堂重新焕发了人文光彩；她推崇的“工具性与人文性的统一”观点，被写入国家语文课程标准，成为指导语文教学的原则，规范了语文教学的实践行为；她的“大语文观”，拓展了语文教学的空间与视野，推动了语文教学与生活、社会、文化的深度融合；她的教学方法与教学艺术，为广大语文教师提供了可借鉴的实践范例，提升了语文教学的整体水平。许多一线语文教师在她的思想影响下，转变了教育观念，改进了教学方法，取得了显著的教学成效。

于漪的语文教育思想，是中国基础教育领域宝贵的精神财富。她用多年的坚守与探索，做语文教改的先行者、素质教育的坚守者、新时代教师的领路人、先进教育思想的传播者，诠释了一位“人民教育家”的责任与担当，也激励着无数教育工作者砥砺前行。在新时代的语文教育征程中，我们要传承和发展于漪语文教育思想，坚守“教文育人”的初心，努力探索新的教育方法，提升教学质量，为国家培养更多德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。