郑宇：“写清楚”的基本要求与核心要义

作者：郑宇（人民教育出版社课程教材研究所研究员、编审）

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）在第二学段“表达与交流”中明确要求：“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”这一要求确定了第二学段习作的两个关键维度，从素材来源看，立足观察、体验和想象；从核心目标看，聚焦“写清楚”。统编小学语文教科书（以下简称“统编教科书”）三年级下册呼应新课程标准的要求，编排了八次习作，其中四次明确提出“写清楚”的要求（见表1）。

在这四次习作中，部分习作兼具双重“写清楚”的要求，如《我的植物朋友》需要兼顾观察与感受，《看图画，写一写》需要兼顾观察和想象。在教学中，一线教师普遍面临的困惑是：不同类别习作的“写清楚”标准究竟如何界定？下文将结合统编教科书的具体内容，逐一解析各类习作“写清楚”的基本要求和核心要义。

观察是习作素材的重要来源。《我的植物朋友》和《看图画，写一写》均以“观察”为前提，但因观察对象属性不同，一个是实物（植物），可调动视觉、触觉、嗅觉等多感官感知；一个是静态画面，仅需要捕捉视觉元素。因此两者“写清楚”的具体要求存在差异，需要分类明确。

（一）基本要求

《我的植物朋友》：明确植物朋友是谁、它的主要特点有哪些，内容没有与植物本质特点相悖的错误表述，让读者清晰知晓该植物的基本信息。

《看图画，写一写》：通过文字还原画面核心信息，让读者知道画面里有谁、在什么地方、做什么事，感知画面所呈现的主要场景。

（二）核心要义

其一，聚焦外在直观特点，捕捉核心叙事元素。《我的植物朋友》：立足“朋友”视角，运用看、摸、闻等多种感官，围绕植物的外形特征（根、茎、叶、花、果的形状、颜色、大小等）、感官体验（气味、触感等）、生长状态（是否茂盛、有无花苞、是否抽芽）展开多维度、持续性观察，围绕植物朋友最显著的特点或自己最感兴趣的一两点内容，结合观察中的发现进行介绍。

《看图画，写一写》：以画面为依托，聚焦画面的核心叙事元素（人物身份、关键动作、场景氛围），同时关注能体现画面内涵的关键细节（人物的表情神态、肢体动作等），让读者通过文字清晰感知画面场景。

其二，表达有序。观察到的信息常常是零散的，将这些零散的信息组织起来，要有一定的逻辑顺序。例如，写植物，可采用“整体—局部（花/叶/茎）”“从上到下”“从下到上”“由远及近”等多种顺序。写画面，要先写对画面的整体印象，再用“由近及远”“由远及近”“从上到下”“从下到上”等不同的视角观察图中人物是怎样放风筝的，最后再写整体的感觉。

表达有序是“写清楚”中的一个难点。教师可以根据学情，适时点拨，比如，空间维度（远近/上下/中间两边）、主体维度（人物/景物）、感官维度（视觉、听觉、触觉）等。教师引导学生发现，借由不同的观察视角就会产生不同的发现，要鼓励学生用不同的观察视角、不同的顺序来写，避免千篇一律。

其三，语言准确。语言准确，是观察类习作“写清楚”的基础。不使用模糊、含混的表述，不添加与事实不符的修饰。只有先做到用词与观察事实一致，才能让习作内容清晰、易懂。以《我的植物朋友》为例，学生观察含羞草，写“含羞草一碰就合拢叶片”，直接传递了含羞草的核心特点，若使用文学化的语言“含羞草像害羞的孩童般收拢羽翼”，反而可能让读者关注修辞而非植物本身的特点，偏离“写清楚”的核心。

在《看图画，写一写》这类依托画面的观察习作中，语言准确的重要性更为突出。图画中的人物动作、场景细节是固定的客观存在，学生的习作任务是用文字还原这些内容。比如，写穿紫色衣服的小朋友“迎风站立”“双手托起”“举过头顶”，或写穿绿色带条纹衣服的小朋友“右手拿着线轴”“左手拉线”“向前跑”“回头看”等，每一个表述都与画面中的具体动作相对应，能让未看到图画的读者清晰感知画面内容。若语言不准确，比如，将“双手托起”写成“双手拿着”，就会模糊动作的具体形态，导致观察结果的传递出现偏差。

在教学中，一些教师由于抓不住把观察到的写清楚的关键所在，常出现习作定位偏高的问题。比如，要求学生罗列观察对象的所有信息，追求面面俱到；要求学生区分相似植物的细微差异，像“桃花和杏花、梨花有什么不同”这类超出三年级学生观察能力的内容；要求学生刻画观察对象的细节，如“叶子上的纹路”“小朋友的手势”；还有的教师直接跳过“写清楚”的基础目标，把教学重点放在如何让表达更生动上。

“把感受写清楚”是《我的植物朋友》在观察基础上的自然延伸，核心是观察与感受融合，真实流露内心想法，无须追求复杂的情感表达。

（一）基本要求

一是明确态度倾向。学生通过文字传递对植物“朋友”的鲜明态度（如喜欢、觉得有趣、心生好感），让读者清晰感知内心倾向，体会与植物“朋友”的联结。

二是关联观察事实。感受应依托具体的观察内容，说明情感产生的来源。不能脱离植物的实际特点空谈感受，要让读者理解情感的合理性。如“我喜欢绿萝，因为它的藤蔓总悄悄爬上我的书架，像在陪伴我读书，而且永远绿油油的，看着就有活力”。

（二）核心要义

一是情感真实契合。感受应与观察对象的固有特点相吻合，源于作者对植物的真实接触与了解。不得编造与观察无关的虚假感受，避免感受与事实脱节，确保“朋友”间的情感真挚可信。

二是表达自然质朴。感受类习作不要求学生使用复杂的修饰手法或专门的抒情语句，可结合植物特点自然流露感受：既可以写植物名字带来的感受，如写富贵竹想到“富贵平安”的美好寓意；也可以写与植物互动的小细节，如忘给栀子花浇水，看到叶子耷拉时的愧疚感；还可以写由植物引发的简单联想，如写梅花想到“墙角数枝梅，凌寒独自开”的诗句，让感受表达贴合生活实际与学生的语言水平。

由于“想”的内容不同，想象类习作“写清楚”的指向也存在差异。如三年级下册的《看图画，写一写》和《这样想象真有趣》均要求“把想到的写清楚”，但其本质属性、想象起点、核心目的、关键要求和学生常见问题都存在核心差异（见表2）。

因此，这两次习作实则是两种不同的思维训练：《看图画，写一写》的“想”，是从画面已有的内容出发，把场景想得更丰富；《这样想象真有趣》的“想”，是从设定的动物特征改变出发，把情节想“顺”、想“有趣”。教师理解这种差异，有助于在教学中准确把握每篇习作的核心要求。

（一）基本要求

《看图画，写一写》：基于画面中的某一细节（动作、表情、场景），写出至少一处有依据的简单想象，补白画面未直接呈现但可能存在的内容。

《这样想象真有趣》：选定一种动物，明确一个核心特征改变（失去原有特征或与原有特征相反），并用至少一个与该改变直接关联的简单情节，按有序的文字呈现。

（二）核心要义

以《看图画，写一写》教学为例。

一是划定想象的边界。从画面推导想象的内容，不能编造，避免写画面中没有且不可能存在的内容，如“小朋友坐上风筝飞向太空”。

二是依托细节推导。从画面细节出发，形成“细节—想象”的逻辑链，如可以从穿绿色带条纹衣服的小朋友“拉着线向前跑”的动作展开想象，“他一边跑一边喊：‘风来了，快放手！’”；也可以从这个动作推导他后续的动作：“一边跑，一边放线，目光一直跟随着飞起的风筝”；还可以想象穿紫色衣服的小朋友放手后“跟着风筝欢快地跑”“开心得蹦蹦跳跳”；等等。

三是想象的角度宜多元。可以从人物的表情展开想象，如“穿紫色衣服的小男孩上扬的嘴角”，想象“他心里满是期待，希望风筝快点飞起来”；也可以从场景展开想象，如从“绿茵茵的草地”想象“空气中飘着淡淡的青草香”；还可以从人物之间的不同关系展开想象。总之，只要符合画面逻辑，不同角度“想到的”就都是合理的。教学要给予每个学生属于自己的想象空间。以《这样想象真有趣》为例，阐述想象类习作的核心要义。

一是设定清晰而聚焦。这是“把想象写清楚”的逻辑起点。是“失去原来的主要特征”（如老鹰不会飞），还是“变得与原来相反”（如蜗牛变得健步如飞）？要避免模糊表述（如小猴子变了）。三年级学生的认知能力有限，一篇习作应围绕一个核心特征的改变展开，如果同时改变多个特征，易导致重点分散，逻辑混乱。

二是有“特征改变”后的情节关联设定。这是“把想象写清楚”的血肉支撑。一旦动物失去原来的特征，或者是变得与原来完全不同，它与周围世界之间的关系就会发生戏剧性的反转。正如六年级下册《骑鹅旅行记》主人公尼尔斯的经历那样，当他变成拇指大的小人后，原来被他欺负的鸡、鹅、猫，都变成了他必须仰视的庞然大物，它们反过来开始欺负他。习作中，蚂蚁的个头变得比树还高，它的生活就会被这个“体形巨变”改写，所有变化都围绕“巨大的身躯”与“原本微小的生存习惯”的反差展开：原来能轻松做到的，现在却做不了；原来完全做不到的，现在却能轻松做到……所有情节均为“特征改变”的直接结果，杜绝与设定无关的奇遇。

三是内在逻辑自洽。这是“把想象写清楚”的关键纽带。情节的展开应遵循“特征改变—产生影响—引发新行为/问题—推动情节”的逻辑链，确保想象连贯，符合逻辑。设定“老鹰变得胆小如鼠”，后续“无法捕捉高空猎物—饿肚子—尝试地面捕食—与小兔子合作”等有趣情节，均是特征改变带来的结果。学生易出现的问题，就是忽视“特征改变”的设定前提，凭空编造情节，或者情节与动物特征改变无关，这就偏离了本次习作的基本要求。

《我做了一项小实验》作为程序性习作，“把经过写清楚”的核心是让读者知晓实验的主要操作步骤，聚焦“步骤完整、顺序清晰、表达简洁”。

（一）基本要求

按顺序写出实验的主要步骤，不遗漏关键操作，做到步骤不缺失、顺序不颠倒、表达简洁通顺，让读者能通过文字大致还原实验过程。

（二）核心要义

其一，步骤完整。能写出实验的主要操作步骤，无须记录细微动作（如“拿杯子的姿势”）或具体参数（如“加盐的勺数”“搅拌的时长”）。如“鸡蛋浮起来”实验，可写“先在杯子里倒清水，接着把鸡蛋放进水里，然后往水里加盐并搅拌，最后鸡蛋浮起来了”。

其二，有序呈现。使用“先……接着……然后……最后”等简单的顺序词，明确操作先后顺序，避免逻辑混乱。如“纸巾彩虹实验”：先准备白色纸巾、彩色马克笔和装有清水的盘子，接着用彩笔在纸巾一端涂上红、黄、蓝等颜色，然后把涂色的一端放入水中，最后等待彩的条纹沿着纸巾向上蔓延，形成一道美丽的彩虹。

其三，语言平实。平实的表达更易理解，也更符合三年级学生的表达习惯。不要冗长、啰唆。

综上所述，不同类型习作的“写清楚”各有侧重。观察类习作注重“客观记录”：立足真实观察，呈现对象的核心信息，表达有序、语言准确。感受类习作注重“真实流露”：关联观察内容，明确态度与原因。想象类习作注重“定向表达”：锚定想象起点（画面/设定），确保逻辑连贯、不脱离核心。程序类习作注重“有序呈现”：梳理关键步骤，表达简洁通顺。