李运富:传统语言文字学在现代语文教学中的应用

时间:2022-06-27 浏览:38

 古今汉语是一脉相承的。从书面语言看,汉字对于维系和沟通古今汉语具有重大的作用,而传统语言文字学正是以书面字词的形音义研究为中心的,历史上称为“小学”,后来形成文字学、音韵学、训诂学三门学科,训诂学中还包含着语法学、辞章学等内容。现代语言学实际上就是在传统语言文字学的基础上,借助西方的相关学科理论建立起来的。正本清源,了解和掌握传统语言文字学,对于加深现代汉字汉语现象的认识,解决现代汉字汉语教学中的一些问题无疑有积极的意义。下面我们就从文字、训诂、音韵、语法修辞等几个方面来谈谈传统语言文字学在现代语文教学中的应用。

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一.

传统汉字学知识的应用

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《说文解字》阐发“六书”理论,并用它系统地整理汉字和解说汉字,吾师王宁先生参透其中的原理和方法,提出了更为科学的“汉字构形系统”理论。这种理论的实质是科学分析汉字的构件功能和形义理据,掌握分析构件功能和形义理据的方法,对于现代的汉字教学至少具有三个方面的作用。

(一)可以防止胡乱讲解汉字。

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 根据以“六书”为出发点的汉字构形理论,我们知道汉字是由具有一定功能的构件组成的(独体字由一个构件组成),构件的组合是有词语理据的,而且理据是成系统的。因此,我们对汉字的分析和讲解必须联系所记词语的音义来进行,不能离开词语作纯形体分析,这是第一个原则。第二个原则当然是字形必须辨认清楚,不能将甲形误作乙形讲解。第三,构件定性必须准确,构件之间的联系必须合情合理合符逻辑,不能牵强附会、生拉硬扯。第四,与词语有关的形体功能及其组合理据只限于直接构件,间接构件的功能只对上层构件起作用,不能作为分析全字形义联系的根据。第五,所有对字形所作的分析和讲解都应该能为系统所接受,也就是要联系其他相关的字形作整体考虑,不能孤立离群。第六,还要有发展演变的观念不同时代有不同的构形规律,不同字形有不同的理据,字形变化了,理据就得重新分析。借鉴前人的这些经验,就能有效地防止胡乱讲解汉字。

      现代汉字的形体虽然发生了很大变化,但都是有规律可循的,如果参考字源并关照系统,绝大多数现代字形仍然是有道理可讲的。分析和讲解现代汉字当然会有一些新的类型和属性需要采用新的办法加以处理,但总体原则应该跟分析讲解古代汉字是一致的。然而,在当今的中小学汉字教学和对外汉字教学中,违背分析讲解汉字形体基本原则的现象却相当严重,胡乱拆解,随意联想,把汉字教学完全当作兜售个人小聪明还美其名曰启发学生“智力”、提高教学效率的游戏,结果本来具有严密构形规律的汉字系统被打乱,一字一个故事,一字一个说法,学会一个,迷糊一片,不但未能减轻学生的记忆负担,反而容易让学生养成不顾客观规律而随意胡说八道的不良习惯,从而给以后的学习和成长带来负面影响,这是急需用传统的汉字构形学原理和方法来加以引导和纠正的。例如有人说解从“火”“昭”声的 “照”字是一个“日”本人拿着一把“刀”杀了一“口”人滴下四点(“灬”)血,稍加分析,就知道这完全是一种错误的说解。首先,所说理据与词语“zhào”(光耀)毫无联系;其次,构件“灬”定性错误,它本是“火”的变体,不能表示血,而且汉字的构造与日本人无关,“日”在构字时从不表示日本人;第三,“日” “刀” “口”不是直接构件,不能作为理据使用;第四,如此说“照”,无法与“昭、招、沼、诏、召、迢、笤、龆、髫、苕、绍、邵、韶、劭”及“热、烈、煎、熬、焦、煮、然”等含有相同构件的字讲解一致,不符合系统的要求。再如有人说上课时用“耳”听讲用“心”思考用“口”回答问题用眼睛(“口”上的两点)看黑板的学生就“聪”明,理据编得倒也合情合理,而且与词义联系上了,但怎么跟学生讲单用的“总”字,要是学生把“兑”“差”“单”“曾”“羊”“养”“盖”“着”等字上的两点也当作眼睛讲那怎么办?可见构件的层次与系统性是不能不顾的。至于将“悲”讲成心里长“韭”菜,将“福”讲成一口人有田种有“衣”穿,干脆连构件的形体也讲错,就更误人子弟了。其实,只要我们掌握传统汉字学中分析构形的原理和方法,就能在现代汉字教学中有效克服错认构件、误判功能、牵强会意、混淆层次、扰乱系统等等胡乱讲解汉字的毛病。

(二)可以帮助辨析形近字和纠正错别字。

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 由于汉字形体的局限和客观事物相互联系的复杂,汉字在据义构形的时候就难免出现一些形近字,加上长期的发展演变,现代汉字中形近字更多。形近字给学生的认读和使用带来很多麻烦,所以是汉字教学中的一项重要内容。对于形近字的辨析,通常是在形体上作机械对比,看哪儿多一横,哪儿少一点,哪儿跟哪儿不一样,然后让学生查字典比较相互之间在音义方面的差异;学生呢,只好死记硬背,并不明了形近字之间何以会有这些异同,结果自然记得少忘得多,错别字照样大量出现。

      传统汉字学告诉我们,汉字构形是有理据的,汉字的演变也是有规律的,因而现代汉字大都仍然是可以讲解的。如果我们能从字源上讲清形近字各自的构造原理,又能从演变过程中说明某些因变化而形成的形近字的现实依据,然后结合辞例用法,让学生不但知其然,而且知道所以然,那么学生的印象肯定很深,读错用错的机会就可能大大减少。例如“寇”与“冠”,前者的构形理据是手持棍棒之类的武器侵入房舍敲击主人的头部,所以指外来的强盗、敌寇、寇仇;后者的构形理据是手持帽冕加戴于人的头上,或者按法制规定给人加戴帽冕,所以指帽子,也指戴帽子的行为,冠冕堂皇、衣冠禽兽是也。二者的共同点是都从“元”(人头),不同的地方有两个:一是“攴”与“寸”,前者以手持物,表示敲击,后者实同“又”(手),或以为表法度;二是“宀”与“冖”,前者表示房子,后者表示帽子。又如“即”与“既”,左旁相同,读音也近,所以常常用错。考其字源,二者皆为会形字,“即”象一个人面向食器靠近即将进食之状,故有靠近(若即若离)、即将、立即等义;“既”象一个人吃完饭扭头向后准备离开食器之状,故有完成(既成事实)、既已、既往等义。“既然”是对已经发生的事实的认可,当用“既”;“即使”是假设的事实前提,客观上尚未发生,当用“即”。再如“祭”与“登”,学生往往将其上部混同或写错,其实,从字源看,祭字上部本是以“又”持“肉”,表示祭祀,而登字上部则是左右相反的两只脚(止),表示自下而上的脚步运动,现在的写法虽然与原形不同,但其演变轨迹可寻,基本上还能作构件对应。上述各字经过这样一番讲解之后,学生再认错写错用错的可能性就比较小了。如果能联系其他相关字形作系统的讲解,效果当会更好。

       即使不是形近字,单个容易写错的字或某些容易混淆的部件,也可以用讲解理据和说明形体演变过程的办法来帮助记忆,从而纠正错误的写法。例如“步”字,往往有人将下部写成“少”,多加一点;如果我们告诉学生“步”字构意是左右脚一只在前一只在后正在步行,下面的形体是由表示右脚的反“止”变化而来,那学生恐怕就不会把它误写作“少”了。再如“恭”“益”“颐”“闰”“却”“兜”等也是出错率比较高的,如果能讲清它们的形体来源和构造理据,就能有效地防止写错。

(三)可以成批地识读汉字。

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 汉字教学往往孤立地进行,一个一个地教,一个一个地记,这样效果不会太好。其实汉字是一个互有联系的符号系统,它们的组合有理据,有序列,有层次,有类别,只要我们掌握其中的规律,就可以由此及彼,举一反三,从而以简驭繁,成批识读,达到事半功倍的效果。例如上面提到的“昭”,从“日”“召”声,“召”又从“口”“刀”声,共得三个基础构件。如果先让学生学会“日、口、刀”这三个基础字,然后按构字原理循序渐进地联系相关字形进行教学,就会引出一系列的互有联系的字形。如以“日”为义符,可以组成“明杲”等会意字,“暖晴晚旺”等形声字;以“口”为义符,可以组成“名鸣”等会意字和“召叫喊啡”等形声字,以“口”为声符,还能产生“扣叩”等形声字;“刀”作为构件,同样能构成“利则”等会意字和“刺刻、叨忉”等形声字;进而“召”又组成“昭、招、沼、诏、迢、笤、龆、髫、苕、绍、邵、韶、劭”,“昭”又组成“照”;……诸如此类,先识字成为后识字的基础,相关相联的字互为背景,互有联系又互为区别,这样从字理出发按构形规律成系统的教学汉字,比起忽略字际关系的死教硬记来,效果无疑会好得多。


二.

传统训诂学知识的应用

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传统训诂学以文献字(词)义的研究和讲解为中心,逐渐形成了字(词)义系统的观念,并发明了种种探求和表述字(词)义的方法。应用于现代语文教学,可以在如下三个方面获得成效。

(一)借助系统观念掌握多义字(词)义项关系和不同词语的词际关系。

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汉语的词和义也是有序的系统,这种系统性表现在两个层面上。一是就某个词语内部的义项来说,一是就词与词之间的音义关系来说。

汉语的基本词汇大都是多义的,但同一词语所具有的多项意义其地位并不都是平等的。传统训诂学从书面语言的形义关系出发,早就提出了本义、引申义学说,这对掌握多义词的意义系列很有帮助,即使现代某些词语的本义已不使用,但探求本义对理解和运用引申义以及辨析同义词等仍然具有不可忽略的价值。上文提到的“即”和“既”就是一个好例子。对于文言教材中出现的多义词,更需要运用本义引申义学说归纳义项系列,以便总体把握。一般老师多随课文孤立地分散讲授,即使到高年级总复习时,也只要求学生归纳并记住某个字(词)一共有几项意义或用法,而这些意义或用法之间究竟有什么联系,他们就不管了,结果学生死记硬背,记了这个又忘了那个。如果从词义引申规律出发,用词义系列来统辖各个义项,让学生通过词义的相互联系来总体把握,结果就会事半功倍。像中国大陆初中语文教材中的“兵”出现过五种用法,这五种含义分散在不同年级不同册次的课文里,要孤立地一一记住殊非易事,而实际上这五个意义是有联系的:“兵”字从双手持斤,斤在古代是斧子,当武器用,故知其本义为武器,“短兵相接”用的就是这个意义;由武器可以引申指手持武器的人,故有士兵义,所谓“兵多将广”是也;军队是由士兵组成的,引而申之,兵又可以指军队,“于是为长安君约车百乘,质于齐,齐兵乃出”,“齐兵”就是齐国的军队;军队是用来作战的,动用军队就意味着发动战争,因而兵又有战争、打仗的义项,所谓“兵不厌诈”即指战争或打仗而言;战争要讲究法则即战略战术,所以兵又可以引申出兵法的意义来,成语“纸上谈兵”正是在谈兵法。这样,从武器到士兵到军队到战争到兵法,“兵”字的五个义项构成一个引申系列,学生们记起来就不再是孤立的强硬的了。

至于词际关系,古人提到同义词、反义词、同源词、同类词等等,这些在现代汉语教学中多有运用,就不再说了。

(二)借助训诂材料理解

现代词语中所保存的古义。

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现代词语以双音节为主,还有不少多音节词和成语,而组成双音节或多音节词语的词素大都来自古汉语的单音节词。因此借助古词古义,也就是古代的训诂材料,可以探寻现代复合词语的来源,从而更准确地理解现代词义。例如“司机、司令、司仪”中的“司”就是一个古语词,现在一般不单用,意义比较冷僻,而在古代则普遍用为“主持”“主管”之义。《尚书·大禹谟》“兹用不犯于有司”孔传:“司,主也。”“有司”统指掌管政事的各种官吏。古代有“司徒”“司空”“司马”等官职,其中的“司”也是主管的意思。现代“司令”等用法的“司”正是直接继承古代的。掌管和办理某方面事务的部门或机构也叫作“司”,这是一种引申用法,如中国教育部有“高教司”“学生司”“社政司”等。又如现代有成语“五谷丰登”,还有“年成好坏”的说法,为什么将粮食丰收叫做“丰登”呢,“年成”的实际含义又是什么呢,也需要考察古义才能明白。原来古代的“登”有“成熟”的意义,《礼记·月令》:“仲秋之月,禾乃登。”用的正是此义。“年成”的“成”也是成熟的意思,登、成在古代音近义通。甲骨文和金文中的“年”字从“人”负“禾”,指的是庄稼。卜辞说“有年”“大有年”就是指谷物丰收和大丰收。“年成好坏”实际上指的是庄稼成熟的好坏,丰收叫年成好,歉收就是年成不好。古代的禾稻春种秋收,一年一次,所以表示禾稻的“年”可以用来纪录时间,历经一个春夏秋冬叫做一年。这样我们对现代的“年纪”“纪年”等词语也会有更深入的领悟。

(三)借助训诂学原理解决中小学语文教材文言文注释中的疑难问题。

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传统训诂学是以文献的解读为目的的,其中的原理和方法很值得现代教学文言文时借鉴。由于种种原因,现行中小学语文教材的文言文注释还存在许多问题。有的注解错误,如将《出师表》“五月渡泸,深入不毛”的“不毛”解释为“不长草木的地方”,泸水在西南山区四川境内,时值盛夏草木繁茂之季,怎么会不长草木呢?既无草木,何言“深入”!可见此注有误。其实“毛”本指动植物表皮上生长的丝状物或茸状物,引申泛指地面上生长的植物,有时特指植物当中人工种植的“庄稼(含蔬菜等)”或野生的“草木”。“深入不毛”的“毛”应是特指庄稼而言,“不毛”即未经开垦不长庄稼的原始山地,那里偏僻荒芜、林深草茂,不是“不长草木”。《甘薯疏序》“丽土之毛,可以活人者多矣”句中的“毛”正好是泛指植物的,可有的教材注为“草木”,有的教材释为“庄稼”。草木中虽然有许多“可以活人”的东西,但“甘薯”并非草木,故不确。庄稼都是“可以活人”的,怎么能说“多矣”!说“多矣”就意味着“毛”中有些是不能“活人”的,而且“可以活人”的东西也不见得都是庄稼,草木的果实也有不少可以吃,因此“丽土之毛”的“毛”只能解释为泛指的“植物”。《愚公移山》有“曾不能损山之一毛”句,教材注“毛”为“草木”,这倒可以算是注对了。三处“毛”,注解一是两非,可见教材问题不少。有的注解欠准确,如《孟子·齐桓晋文之事》有“颁白者不负戴于道路矣”句,教材注释认为“颁”通“斑”,“斑白者”指头发花白的老年人。这勉强可以讲通,但老年人的头发为什么一定是“花白”而不“全白”?头发花白的就一定是老年人吗?而且“斑”指斑点、斑纹,并没有头发花白的义项。其实老年人的典型特征是头发全白,所谓“白头翁”“白发老人”是也,因此用白头、白发来代指老年人恐怕更为准确,那么“颁”就应该是通“皤”,《说文解字》训“皤”为“老人白也”,正指老人白发而言。有的注解只注其然而不交代所以然,如《采草药》中的“愆伏”一词,注言指天气的冷暖失调、变异无常,但何以会有此义,学生不知道,老师也不知道。还有的注解含混笼统,句意与字词的意义难以对应;有的注解则该注的不注,不该注的却又注了;有的注解使用术语混乱,叫人弄不清是字词本身的含义,还是文意或言外之意;凡此等等,限于篇幅,就不再举例分析了。这些问题其实都是训诂问题,利用传统训诂学的知识能够有效地加以解决。


三.

传统音韵学知识的应用

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传统音韵学跟文献解读和文学欣赏的关系向来十分密切,即使在今天的语文教学中,我们仍然需要运用古代的音韵知识来解决如下问题:(一)现代词语中残存的古代通假字。(二)古典诗歌的平仄和押韵。

(一)解读现代词语中残存的古代通假字。现代汉语中有许多词语学生们只知其然而不知其所以然,除了上面讲过的保存古义的情况外,沿用古代通假字也是一个重要原因。判断通假字当以古音为标准,这就需要运用到传统音韵学的知识了。例如“自首”一词,现代常用,指罪犯自己主动投案交代问题。但“自首”何以会有这样的意义呢,一般都不甚了了。其实“自首”就是“自道”,“首”为“道”的通假字。“道”本从“首”得声,二字古音都在“幽”部,声纽一“定”一“书”也极相近,都属舌音,所以在古代能够通假。而“道”有陈述、表白义,故“自首”即自我表白,自己供述自己的言行。再如“翔实”的本来用字当是“详实”,“蜚声”实际上相当“飞声”,等等,其中都用了同音或音近的通假字,这些字的用法由于相沿成习,虽然不一定要改过来,但理解词义时告诉学生,印象可能就要深刻一些,因为它揭示了词义的所以然。

(二)掌握古典诗歌的平仄和押韵。古典诗歌是中华文化传统的精华之一,中小学语文教材选入不少。诗歌要求音律和谐,读起来琅琅上口。但有些古代诗歌现在读起来韵都不押,影响学生们欣赏。其实并非古代的诗歌不押韵,而是古今音变的结果。作为教师,应该利用古代的音韵知识告诉学生这其中的道理。例如唐代杜牧的《山行》诗:“远上寒山石径斜,白云深处有人家,停车坐爱枫林晚,霜叶红于二月花。”用现代语音读,第一句的韵脚字“斜”就与二、四句的“家、花”不协。但就中古音而言,它们原在同一个“麻”韵,本来是押韵的。后来,麻韵字(还有马韵字)发生了分化,一部分读“-a/-ia/-ua”,一部分读“-ie”。“斜”就是由“-ia”变成“-ie”的,类似的还有“爹、嗟、些、邪、爷、夜、野”等等,这些字在南方的一些方言区至今仍然读“-ia”韵。如果用“-ia”去读杜牧诗中的“斜”,就押韵了。当然,这并不是说我们要用古音去读古诗,但应该告诉学生古诗到现在为什么不押韵了。至于古诗的平仄问题,也是要靠古代音韵知识去解决的。这里不再举例。


四.

传统语法修辞学知识的应用

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语法修辞学在传统语言文字学中并没有独立的地位,但在长期的文献解读实践中却常常涉及有关的现象,因而产生了许多零散的观点和学说,经过近现代人的归纳总结,已经形成了系统理论。汉语的语法修辞现象的变化是相当缓慢的,古今比较容易沟通。当然各自也有一些特殊规律,在现代语文教学中遇到不便用现代汉语语法修辞理论解释的现象时,就需要联系古代汉语的同类现象及相关理论来加以解释,往往可以收到事半功倍的效果。举两个方面的例子:(一)现代成语中的古汉语语法现象。(二)古今汉语中共同存在的信息项赘举修辞法。

(一)现代成语中的古汉语语法现象。现代成语的语源往往在古代,所以浓缩了不少古代的语法现象。对这些成语的讲解如果只从现代语法着眼,有时难以奏效;若联系文言语法知识来分析,就可能会事半功倍。例如“星罗棋布”“虎踞龙盘”“家喻户晓”之类反映了古汉语里的名词作状语现象,“一以当十”“夜以继日”之类保存着介词宾语前置的古代语法规律,“功亏一篑”“啼饥号寒”“束之高阁”之类可以看作是省略了介词“于”,还有“使动”“意动”“词类活用”等等常见的古代语法现象都能在成语中找到踪迹,可见现代成语是运用古汉语语法知识进行教学的好材料。

(二)古今汉语中共同存在的信息项赘举修辞法。古今修辞相通的地方也很多,一般的不说,象现代汉语中“好歹”“窗户”“国家”之类的复词偏义现象,其实是由古代的一种赘举修辞法形成的。所谓赘举,即列举了多余的相关信息项,古人说的“连类而及”大多数就是指这种现象而言。如《礼记·学记》“君子知至学之难易”,“难易”实指“难”,“易”只起陪衬作用,无法进入信息理解。《列子·杨朱》“无羽毛以御寒暑”,“寒暑”实指“寒”,“暑”是无法用“羽毛”来御的。《水浒传》第八十五回“盘中果木,小道可留”,“果木”实指“果”,“木”是连带而及的。赘举最初不是为了构词,而是出于陪衬显义、协调音节、委婉掩饰等修辞目的,后来用多了,有的就凝固成了词。成了词以后,其中蕴含的修辞作用是仍然存在的。如“万一有个好歹”,“好歹”实际上指“歹”,即凶险不幸的事情,不单说“歹”而加个反义词“好”说成“好歹”,不仅为了音节和谐,而且更重要的是能够冲淡“歹”字带来的不愉快,起到掩饰的作用。可见复词偏义现象不能简单地只看成构词法问题,它同时跟修辞有关。这样古今贯通起来讲,明源知流,学生们的认识就会深刻一些。


以上我们从文字、训诂、音韵、语法修辞等四个方面举例式地说明了利用传统语言文字学的知识来进行现代语文教学的情况,限于篇幅,后两部分说得比较简略。由于古今汉语本质上属于同一种语言,其中的传承和演变是可以沟通的,所以我们在进行现代汉语教学时适当地联系古代汉语以探其源,让学生知道所以然,应该是行之有效的办法。事实上已有许多教师在有意无意地用着这个方法,我这里只是归纳起来作个比较集中的陈述而已,目的是引起大家注意,从而更自觉地运用传统语言文字学知识来进行现代语文教学。

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来源:《陕西师范大学学报》

供稿:敬德书院