他山之石丨先秦儒家的教育隐喻——植物隐喻

时间:2021-12-07 浏览:495

   

作者:黄睿,哲学博士,深圳市坪山区同心外国语学校一级教师、教育研究中心主任。




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编者按:


先秦儒家擅长以隐喻的方式表达其教育哲学观点,先秦儒家的传世文献中主要使用植物、流水、旅行、雕琢四种隐喻来理解教育的本质。深圳市坪山区同心外国语学校一级教师、教育研究中心主任黄睿在《先秦儒家的教育隐喻及其当代意义》中指出了这些隐喻的优点和局限性,并对先秦儒家教育隐喻的当代意义加以分析比较。本文通过古典智慧反思现代的教育实践,非常具有启发性,特此分享给各位同仁。本文将分为四期推出。


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隐喻在先秦儒家教育哲学中的作用


教育隐喻指的是关乎教育的本质,即“教育究竟是什么”的隐喻,因此也是教育哲学的核心问题。[1]要说明先秦儒家的教育哲学思想,对教育隐喻的探讨至关重要,因为与西方哲学比起来,中国古代思想家较少以概念定义的方式去讨论问题[2],却广泛地使用隐喻,并将其作为一种基本的思维方式。[3]

 

隐喻(metaphor,也译为“譬喻”)分析是著名汉学家艾兰(Sarah Allan,1945-)在其代表作《水之道与德之端》中引入中国哲学领域的重要方法。这一方法得自George Lakoff和Mark Johnson开创的认知语言学研究。认知语言学发现,隐喻在人类生活中无所不在,当我们选择用不同的隐喻去理解世界时,会产生极其不同的后果。“概念譬喻藏在各种名称的背后……因为我们借助譬喻思考(reason),我们所用的譬喻就在极大程度上决定我们如何过日子。[4]”艾兰关注的不是文学化的语言中如何使用修辞手法,而是一个文化中最古老的那些抽象概念是如何从具象的根源中得来的。换而言之,不是研究如何“用类比(analogy)来说明观念”,而是“抽象观念是怎样从类比中得来的”。[5]以此分析中国哲学的文本,令她得到了极其丰硕的成果。


从实践的角度来说,教育隐喻对于教育现场和教学实务的影响,也远大于教育的定义。教师很少阅读或熟记学者们提出的教育定义,反倒更容易被教育用语中所隐含的各种关于教育本质的隐喻所影响。例如,“教育质量”一词隐含了教育是一种工业生产过程,需要根据既定的标准对产品质量进行控制;“基础知识”一词隐含了教学是一个盖房子的过程,必须先教某些知识才能教另一些知识,等等。这些关于教育本质的观点透过语言而传播,影响着一代代教师和学生。隐喻,往往比枯燥的定义更能深入人心。[6]

 

自艾兰将隐喻分析引入中国哲学之后,已有一些论著从隐喻角度讨论先秦儒家教育思想。例如,高维对儒家“以水喻教”的隐喻思维进行了阐释;[7]李恒对儒家典籍中的隐喻进行分析时涉及到了与教育相关的“道路”隐喻;[8]也有学者对儒家与学习相关的隐喻进行了梳理[9]。但已有研究并未对儒家经典中的教育隐喻进行全面系统的整理。因此,本文以先秦儒家的传世文献为研究范围,发现儒家哲学在思考教育本质时,主要运用植物、流水、旅行、雕琢四种隐喻。本文对每一种隐喻背后的思维,各隐喻的优点和局限性都进行了分析,并将这些隐喻与当代教育实践中常见的教育隐喻加以比较,借助古典智慧反思现代的教育实践。


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先秦儒家经典中的教育隐喻——植物隐喻


教育一般被视为人类成长的条件,不受教育的人类婴孩只能成长为“狼孩”,完全无法在社会中生存。因此,人的成长可以比喻为植物的生长,而教育就是植物生长所需的阳光、雨露、土壤等要素。孟子以播种麦子作为比喻,说明同样的种子种在不同的环境下会有不同的结果;正如人在不同的环境下成长,就会形成不同的性格:

 

富岁,子弟多赖;凶岁,子弟多暴,非天之降才尔殊也,其所以陷溺其心者然也。今夫麰麦,播种而耰之,其地同,树之时又同,浡然而生,至于日至之时,皆熟矣。虽有不同,则地有肥硗,雨露之养,人事之不齐也。故凡同类者,举相似也,何独至于人而疑之?

——《孟子・告子上》


尽管土壤的肥力和雨露的多寡可能来自偶然机运,但除草深耕、灌溉施肥等“人事”也对作物生长起到极大的作用。因此,教育者正是要在人的成长过程中尽此“人事”,努力创造良好条件。

 

不过,土壤里撒下的如果不是种子而是石头,再精耕细作也长不出任何东西来。同样地,教师的努力之所以有可能成功,是因为所教的对象是人类,而不是什么别的动物。学习者作为“人类”,已经预先具有一种与禽兽略有不同的潜质,这种潜质使人有可能透过教育而成长。正如大树的基因已经预先写在种子和幼苗中,人类成长的可能性也写在人性中。这种可能性就是所谓的“四端”。《说文》认为‍“端”字是植物刚长出来的苗头,上半部像地面上长出的植物,下半部是埋在地里的根系。‍因此艾兰认为孟子的“四端”说是植物隐喻的重要体现。有了‍“端”,只要加以扩充就可以成为一个伟大的人:

 

凡有四端于我者,知皆扩而充之矣,若火之始然,泉之始达。苟能充之,足以保四海;苟不充之,不足以事父母。

——《孟子・公孙丑上》

 

在此,孟子进一步用火和泉的隐喻来补充说明植物隐喻。这两者和植物种子有个相同点,就是其内部存在着充沛的发展变化的动力。在合适的氧气和湿度下,可燃物遇到火种就会不可遏止地燃烧起来,因为其内部具有强大的化学能;泉水能从地下主动涌出,也是因为自身有较强的水压。类似地,植物在正常条件下自己就能成长,在发芽时的强烈能量使其能破土而出,即使人类没有日日夜夜加以操心记挂,也能自然成长。

 

不过,种子虽能自行成长,一旦遇到破坏性的环境因素,如人为的砍伐、自然的严寒等,也会失去生命力:

 

牛山之木尝美矣,以其郊于大国也,斧斤伐之,可以为美乎?是其日夜之所息,雨露之所润,非无萌櫱之生焉,牛羊又从而牧之,是以若彼濯濯也。人见其濯濯也,以为未尝有材焉,此岂山之性也哉?虽存乎人者,岂无仁义之心哉?其所以放其良心者,亦犹斧斤之于木也,旦旦而伐之,可以为美乎?……故苟得其养,无物不长;苟失其养,无物不消。

——《孟子・告子上》

 

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同样地,教育者相信学生在正常的条件下自己能够成长,但他要确保学习者能得到养料,并使其远离有害的因素——例如小人的影响。如果学习者受到小人的影响比受到正人君子影响的时间更长、机会更多,那就像植物只晒了一天太阳,却遇到十天的寒流,自然不可能茁壮成长:

 

无或乎王之不智也,虽有天下易生之物也,一日暴之、十日寒之,未有能生者也。吾见亦罕矣,吾退而寒之者至矣,吾如有萌焉何哉?

——《孟子・告子上》

 

植物生长隐喻也意味着,教育不是工业而是农业。农业需要尊重植物自身的生长规律,人类无法代替植物成长,就像教师不能代替学生学习一样。在植物隐喻看来,学习者不是被教育者任意塑造出来的,教育者只能为其准备好成长所需的条件,然后‍“静待花开”。有的人过于急切地想要直接‍“制造出”教育效果,就会对植物造成伤害,即‍“揠苗助长”:

 

无若宋人然:宋人有闵其苗之不长而揠之者,芒芒然归。谓其人曰:“今日病矣,予助苗长矣。”其子趋而往视之,苗则槁矣。天下之不助苗长者寡矣。以为无益而舍之者,不耘苗者也;助之长者,揠苗者也。非徒无益,而又害之。

——《孟子・公孙丑上》

 

当然,植物隐喻也有其局限性。俗话说‍“种瓜得瓜种豆得豆”,如果教育只是种植植物,那么最好的结果也只是得到了和上一代差不多的一个人,即起到了社会的再生产和文化传承的作用,却难以在这个过程中实现社会的变革和人性的完善。因此,儒家教育思想还需要其它的隐喻来加以补足。


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从植物隐喻反思教育的工业化


先秦儒家的教育隐喻历经千年而仍有其生命力,如果能在教育工作者当中得到更好的普及,将会在以下方面帮助我们反思当代的教育话语:


目前一些地方的中小学为了提高成绩,不断加大课程表中考试科目的时长,对于与考试无关的艺术、技术、综合实践、生涯规划、社团活动等课程,则想方设法加以压缩和占用。这种做法背后的思路,实际上是以工业生产的隐喻来思考教育,将各门课程当作原材料添加到产品(学生)身上去。在食品的工业化生产中,多加一点色素,颜色也就更鲜艳一点;多加一些防腐剂,保质期也就更长一点——工业生产的“优点”正是生产者可以随心所欲地控制产品,一切措施的效果都如此“立竿见影”。类似地,在某些教育决策者看来,仿佛多上几节语文课,学生的语文就能学得更好点似的。其实,如果回归“教育是植物生长”的隐喻来看问题,则这种拆东墙补西墙的教育方法,就好像给植物大量施肥却不浇水一样,是将植物放在了极端不平衡、不健康的成长环境中。在合理的限度内,施肥可以提高产量,但两者决不是立竿见影的线性关系。种植者必须尊重植物生长的自身规律,就如教育者必须尊重学生成长的自身规律一样。唯有破除“立竿见影”的急躁、建立“静待花开”的耐心,教育才能有真正的成“果”。


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注 释:

[1] 伍振鷟,林逢祺,黄坤锦,苏永明:《教育哲学》(台北:五南图书出版公司,1999),页59。

[2] 当然,也有非常擅长使用概念定义来进行讨论的中国哲学家,如墨子和荀子。但是,即使对墨子和荀子来说,隐喻仍然是非常重要的思维方式。

[3] 高维:《教育研究中隐喻思维方式的价值和启示——以儒家教育思想“以水喻教”为例》,《天津师范大学学报(基础教育版)》2015年第1期,第10-14页。

[4] George Lakoff & Mark Johnson著,周世箴译注,《我们赖以生存的譬喻》(台北市:联经,2006年),页21-22。

[5] Sarah Allan. The way of water and sprouts of virtue. (Albany: State University of New York Press, 1997), p. 13. 该书有中译本,参阅艾兰:《水之道与德之端:中国早期哲学思想的本喻》(北京:商务印书馆,2010)。此处引文由笔者自行译自英文。

[6] 林逢祺、洪仁进编,《教育哲学:隐喻篇》(台北:学富文化,2013),页132。

[7] 高维:《教育研究中隐喻思维方式的价值和启示——以儒家教育思想“以水喻教”为例》,《天津师范大学学报(基础教育版)》2015年第1期,第10-14页。

[8] 李恒:《儒家典籍中的隐喻架构分析——以《论语》为例》,《汉字文化》2020年第11期,第21-23页。

[9] 王亚非、赵一心:《儒家文化隐喻的教育学意蕴》,《教育理论与实践》2021年第17期,第52-54页。



(注:黄睿老师《先秦儒家的教育隐喻及其当代意义》一文被收入“书院文化传承与教育改革创新高峰论坛暨第七届全国书院高峰论坛文集”)


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